Discussion:

Prise en compte des compétences scolaires ou non scolaires

 

Georges Pasquier - Catherine Chabrun - Patrick Ruelen - Michel Monot

Un problème récurrent aussi technique : la séparation entre l'origine des compétences plus peut-être qu'entre les compétences elles-mêmes

Le groupe réfléchit sur ce "qu'il y a derrière" le projet.. - attribution quand la compétence est mise en oeuvre - Cristian Drevet

"Moi aussi je sais le faire, je l'ai fait pour le journal"

j'étais loin de penser qu'ils s'approrieraient autant cette démarche

Rémi Castérès

Je voulais aussi demander pourquoi dans les arbres ACNE, il n’y a pas de brevets “scolaires”. Ce qui m’a surpris, c’est que Vincent Dupuy ait déclaré dans sa présentation : « On fera paraître autant les savoirs scolaires que non scolaires dans notre arbre des connaissances. » À ma question, Vincent répondit : « Les savoirs sont tous scolaires. » Et il expliqua que plier un avion en papier, c’est faire de la géométrie, fabriquer un gâteau, c’est faire de la lecture, de la logique et de la chimie. Yvette Forgère, de la même école, souligna : « Les compétences sont reconnues. Elles sont listées. C’est un cahier d’évaluation assez banal. C’est pas en compétition. »

Si j’ai bien compris, d’abord il y a autant de savoirs scolaires que non scolaires, ensuite tous les savoirs sont scolaires, enfin, la preuve qu’on est pas contre, c’est qu’on les met ailleurs, dans les cahiers d’évaluation.

Bernard Collot

Il peut y avoir une multitudes d'approches différentes des AdC. Approches ou objectifs. Et, derrière, une multitudes d'hypothèses (une hypothèse n'étant qu'une croyance dont on veut vérifier l'exactitude). Ces hypothèses reposant bien sûr sur une pratique préalable, ce qui veut dire que toutes ont une base. Manifestement, bases et hypothèses sont différentes suivant chacun et c'est ce qui en fait la richesse. Il va être intéressant de voir ce qui en ressortira (out-put pour parler comme TriVium !). S'il y a alors des convergences, le fait que les points de départ sont différents leur donnera une vraie valeur.

Hypothèses et objectifs au départ de l'arbre ?

Si les objectifs sont par exemple la dynamisation du groupe, ou l'insertion des enfants en difficulté, ou la conquête de son identité (hypothèse, l'enclenchement des processus d'apprentissage passe par la reconnaissance), ou la communication, ou l'entrée de la vie dans la classe, ou si l'hypothèse est que la construction des savoirs scolaires passe par celle de tous les savoirs, etc... alors il n'est pas étonnant de trouver essentiellement dans l'arbre des savoirs non scolaires, ce qui n'annonce pas forcément la nullité des savoirs "scolaires". (si on requalifie d'ailleurs "savoirs scolaires" en "savoirs formels", les savoirs scolaires ne sont plus alors que la codification de savoirs préalables (on leur a donné une forme) et il n'y a plus un grand antagonisme entre les deux.

Si l'objectif et les pratiques préalable sont par exemple l'individualisation des apprentissages et la différenciation des parcours scolaires, pas étonnant de voir alors les savoirs scolaires privilégiés.

Ce qui est intéressant, c'est de voir au fur et à mesure du déroulement de l'expérience AdC, ce qui évolue, ou n'évolue pas. Et aussi en quoi la carte AdC permet de visualiser ce qui se passe. Je n'ai malheureusemnt pas vos derniers AdC, mais il se trouve que pendant 2 jours j'ai planché avec 2 personnes venues en formation sur quelques arbres anciens. Sur les arbres correspondant au premier volet de l'approche (savoirs non scolaires) et utilisant l'ordre chronologique, on voit justement apparaître les savoirs scolaires... en haut de l'arbre et plutôt verts. Ce qui voudrait peut-être dire que leur appropriation n'est venue que... tardivement. Peut-être (PEUT-ETRE!) peut-on penser que dans la classe en question il y a eu d'abord recherche de reconnaissance des autres par les savoirs qui donnent une identité dans la cour de récré, dans la rue, à la maison... et qu'une fois l'identité affirmée de cette façon, elle se poursuit alors par l'attribution d'une certaine valeur à la recherche de la reconnaissance de l'identité scolaire. Peut-être peut-on se dire aussi qu'il a fallu que les enfants ont eu besoin d'affirmer d'autres capacité avant d'oser se dire "tiens, mais je suis aussi capable de m'attribuer un brevet soustraction". Dans cet arbre, le fait que peu d'enfant s'attribuent des brevets scolaires n'indique pas du tout qu'ils ne les possèdent pas et surtout que la maître ne les leur donne pas. L'arbre n'a manifestement pas été fait pour inventorier les capacités scolaires. Il avait un autre objectif. Mais sa lecture permet une multitude d'observations et d'hypothèses.

Le contexte dans lequel se situe l'arbre

Tout va dépendre aussi du contexte dans lequel se situe l'arbre, des pratiques préalables ou des conceptions du maître. Dans l'arbre que j'ai fait étudier hier, on voyait bien que les 3 groupes qui y participaient étaient différents, ainsi que les maîtres. Recherche de la différence pour un (que des branches vertes), force du groupe dans l'autre (occupation du tronc), peut-être force du maître dans le troisième ou prudence du groupe (une branche en haut).Peut-être une pratique plus coopérative dans l'un, plus libertaire dans l'autre, plus familiale dans le troisième ? Peut-être grande différence dans les milieusx sociaux-culturels (grande difficulté pour les uns, milieu rural pour les autres...). Peut-être, peut-être...

Puis dans l'évolution de l'arbre, structuration de plus en plus différente avec un arbre qui se charpentait. Peut-être la communication s'accentuait ? peut-être qu'une fois l'identité affirmée dans son groupe on peut étendre ses cercles et oser s'affirmer avec d'autres ? peut-être évolution ou réorientation des pratiques ?

Si dans la construction de l'arbre la part du maître est importante, qu'il impose, induise la présence de compétences scolaires parce qu'elles lui semblent capitales, si sa "puissance" induit une sorte d'obligation à "passer" des brevets, ou si l'induction est surtout celle du groupe coopératif (c'est lui qui a la "puissance") ou si c'est la liberté totale, en ce qui concerne l'arbre, autant du choix des compétences, que de l'obligation ou non de s'y inscrire, que du moment où on décide de le faire, les arbres seront totalement différents ainsi que les pratiques qui tournent autour. Mais, cela ne veut pas dire les uns négligent les compétences scolaires ou que les autres ne tiennent compte que d'elles, ou qu'en cours de route il ne va pas y avoir une évolution chez les uns et les autres.

La carte "arbre" peut-elle être un observatoire ?

Quelles sont les fonctions de l'arbre ?

La lecture de l'arbre me semble importante : c'est une carte ! un observatoire. S'il ne fait apparaître que des choses que l'on sait déjà, il n'a alors que très peu d'intérêt. Pour moi il a ces 2 fonctions :

- Une structurelle : l'introduire, c'est introduire dans la classe un élément nouveau qui va apporter une possibilité de modification des fonctionnements. Peut-être va-t-il les simplifier par rapport à ce qui se passait avant. Ou au contraire va-t-il les transformer. Il est évident que s'il ne les rend pas plus efficients, il n'a pas d'intérêt. Or, à ce que je sais (ce que vous dites) et pour l'instant, quelle que soit l'approche de départ, les fonctionnements semblent plus efficients, même s'ils sont complètement différents.

- L'autre d'observation. Ce n'est qu'à partir de cette observation (celle de la carte et celle directe de la classe et des enfants) que l'on peut tirer des débuts d'affirmation, par exemple sur les savoirs scolaires ou non-scolaires ou se poser de nouvelles questions et orienter son action.

Compétences transversales. Du non scolaire au scolaire

Toujours à propos des compétences non scolaires et scolaires. L'AdC, quand les 2 sont présentes, peut peut-être, non pas trancher un débat, mais donner des pistes : je prends toujours cet exemple (qui est réel): Une ado s'attribue un brevet "cuisine improvisée". Cad qu'ele peut repérer dans un lieu un certain nombre d'ingrédients, en choisir quelques-uns, anticiper sur ce que cela pourrait donner comme met en les mélangeant dans une casserole, en les faisant chauffer sur le gaz, au four, dans de l'eau.... en y ajoutant sel et poivre.... et obtenir un plat mangeable. Et cette ado ne réussit pas à passer un seul brevet "problème". Or si l'on remplace ""ingrédients par "informations", "casseroles, gaz..." par opérateurs, elle aurait toutes les capacités ou une bonne partie qui permettent la résolution de problèmes mathématiques (choix d'informations, transformations en langage mathématique, anticipation sur l'effet des actions possibles, utilisation d'opérateurs pour obtenir une nouvelle information qui répond au problème). Cette compétence non-scolaires exprimée peut alors poser question... au pédagogue : peut-être manque-t-il à l'enfant une capacité (par exemple passage d'un langage à un autre) ou peut-être est-ce lui, pédagogue, qui n'a pas su proposer à l'enfant une autre méthodologie d'apprentissage. C'est d'ailleurs exactement ce qui se passait dans ce cas : l'ado en question était incapable de suivre une recette de cuisine ... et son maître, très traditionnel, utilisait le problème en math pour vérifier si sa leçon avait été bien comprises. L'ado, bien qu'ayant "compris" n'arivait pas à reproduire... une recette. A l'école, elle n'avait pas de compétences mathématiques. Après l'école, elle a fait des études d'économie.... elle avait bien des compétences mathématiques acquises... dans la cuisine ou ailleurs et avant.

Dans les échanges que l'on fait, nous pédagogues, il y a toujours un hic : nous ne soulignons que les faits qui confortent nos idées. Peut-être qu'en n'hésitant pas à souligner aussi ceux qui les infirment, le contexte dans lequel ils se réalisent, alors on n'aurait plus à mettre en doute les faits et échanges et réflexion deviendraient alors féconds.

Georges PASQUIER (Ch)

l me semble important de ne pas perdre de vue un des principes de base des arbres de connaissances: "Il n'existe pas de savoir (ou de brevet) en valeur absolue, tout savoir est immanent à une collectivité humaine." Ce qui fait que tout membre de cette collectivité peut être détenteur d'un savoir et en faire profiter les autres. La limite entre les savoirs scolaires et non scolaires devient donc beaucoup plus floue, voire presque inexistante et ce serait très bien.

Il est clair que l'enseignant proposera plus souvent des brevets correspondants aux objectifs scolaires, parce que c'est ce qu'il connaît bien et parce qu'il est payé pour ça. Mais il n'est pas sûr que c'est la maîtrise des objectifs scolaires qui en priorité permet le bon développement d'un enfant (les exemples ne manquent pas). Il est donc important pour moi de ne pas faire la différence entre brevets scolaires et non scolaires, elle se fera déjà assez toute seule.

Je suis absolument persuadé que le pire serait de scolariser les arbres de connaissances. On a enfin un système qui peut nous permettre de faire agir l'enfant comme constructeur de son savoir et de ses compétences, il serait regrettable de réduire ce système au rôle d'instrument pour faire passer des pilules préfabriquées.

Encore une fois, des brevets d'objectifs scolaires existent, peuvent être proposés (je donnais l'exemple des brevets livrets) mais ils n'ont ni plus ni moins d'importance qu'un brevet d'albanais ou de flûte.

 

Catherine Chabrun : Pas de découpage des grandes compétences scolaires - Lex compétences techniques et non scolaires se partagent et s'échangent.

Pour les brevets validant des compétences scolaires, je ne découpe pas une grande compétence, en sous-compétences. Ce découpage me semble trop rigide et enfermant. Pour moi, il y a les compétences "exigibles" par le système ( ex :entrée en 6ème) et les compétences issues des besoins du groupe classe.

Certaines compétences se mettent en oeuvre dans la pratique, celles des productions d'écrits par exemple et là on valide les compétences sans passage particulier (fiche ou test), les compétences "techniques" comme le traitement de texte sur l'ordinateur, l'utilisation d'un instrument (mesure, géométrie...) sont partagées et transmises. Un enfant demandeur pourra ainsi devenir ressource à son tour.

Pour les compétences "non-scolaires", on se sent plus libre. C'est un domaine plus humain, où l'échange prend toute sa dimension. Il y a les compétences mises en oeuvre dans l'échange par celui qui offre un savoir et celles du receveur. Celles du receveur peuvent être définies par le détenteur du savoir, par exemple : réussir à réaliser un origami, patiner en arrière....et puis si à son tour, il peut transmettre ce nouveau savoir.

C'est dans ce domaine, que j'essaie de réaliser l'arbre en papier dans la classe. Ce gros arbre dénudé du début d'année qui s'enrichit de feuilles en papier fur et à mesure des échanges.

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Philippe RUELEN

Toute évaluation est SUBJECTIVE.

Au lieu de lister des compétences associées à des constats (Acquis, en cours d'acquisition, Non acquis par exemple) à travers un livret qui se veut être objectif (TOUS les instits savent que ce n'est pas fiable d'une part et que ça sert à rien), je préfère afficher le caractère subjectif de l'évaluation en précisant que le brevet est réussi plutôt que la compétence acquise (cela me semble être plus honnête).

Le brevet recouvre une réussite à faire, à produire, à entreprendre

Bien sûr, certains diront que l'on peut remarquer que certaines compétences sont effectivement acquises lorsqu'il y a réinvestissement. C'est vrai, ils ont tout à fait raison, mais tout cela limite le nombre "d'items" pour la formalisation institutionnelle et sociale (j'entends par ici les parents et les collègues) de l'évaluation (je parle encore et toujours ! de l'évaluation qui ne sert à rien ! et oui ! Il faut que j'y passe par ce chemin !).

Tout cela renvoie aussi au deuxième caractère de cette évaluation. Tout comme elle se veut être objective, elle se veut aussi être exhaustive, d'où une liste élevée de compétences et de sous-sous-sous-compétences qui se veut être la "photo" de l'élève alors qu'elle est à mille lieux de l'être (il faudrait un nombre infini d'items, une évaluation objective de chaque item pour que la somme infinie de ces infiniments petits soit finie, et puisse être représentative pour l'instit qui doit par ailleur avoir une capacité délirante à se les représenter instantanément : cette évaluation est malheureusement de plus en plus dans ce délire !).

Et même si cela est possible, qu'en penser d'un point de vue éthique ? Chacun aurait sa fiche de compétences comme sa carte bleue ? C'est malheureusement vers ce système que la société tend à travers l'E.R.T. (Européen Round Table) mais je m'écarte un peu du sujet.****

Récapitulons : je ne souhaite pas utiliser un livret d'évaluation avec une liste de compétences pour les raisons indiquées ci-dessus, et je souhaite "faire quelque chose" pour formaliser l'évaluation (il s'agit toujours et encore de celle qui ne sert à rien). Je ne me sens pas prêt encore pour passer tout de suite à l'étape suivante : suppression de cette évaluation.

C'est pourquoi, en utilisant le système des brevets, j'affiche (ou plutôt je rend d'une manière implicite par le système) le caractère SUBJECTIF et NON EXHAUSTIF de l'évaluation pratiquée dans ma classe.

Bref, un brevet recouvre pour moi plutôt une capacité plutôt qu'une compétence. Exemple : "j'ai passé et réussi de nombreux diplômes grâce à mes capacités à les passer, et pas toujours grâce à mes compétences sur les sujets abordés - même si elles sont parfois utiles !"

Le brevet recouvre une réussite à faire, à produire, à entreprendre. Qu'en pensez-vous ?

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**** Catherine Chabrun

Ce n'est pas un hors-sujet, car nous devons toujours avoir en tête lorsque nous mettons en place un système qui met en valeurs des savoirs ou compétences, ce que cela peut entraîner pour l'individu qui le subit.

Dans le système voulu par les économistes, l'individu sera seul dans la construction de sa "carte" et n'aura pas le choix de ses apprentissages (fonction de ses soi-disant capacités), pas de dépenses inutiles....Cet individualisme exacerbé leur garantira le pouvoir.

C'est pour cela que j'ai voulu construire un arbre qui nait des échanges entre les enfants, et ouvert aux savoirs plus personnels.

J'ai peur que l'évaluation scolaire poussée à l'extrême dans les sous-compétences, isole l'enfant dans son travail. Et que tout ce temps consacré à la préparation et au passage de ses brevets scolaires individuels, soit au détriment des situations d'échanges, d'expression , de communication...

Pour le moment, je suis encore dans le système pour les livrets, tout en essayant de donner du sens, en utilisant les brevets pour certaines compétences (quantifiables !)

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Michel MONOT

Il y a aussi comme vous dites le problème des compétences strictement scolaires pour lesquelles il serait dangereux de penser qu'ils n'ont pas besoin de nous. Ils en ont besoin d'autant plus qu'ils iront tous au collège et que nous devons penser que les compétences exigées aujourd'hui de l'école élémentaire ne sont plus tout à fait celles de jadis.

Je repense aux déboires des pédagogies de la réussite. Au nom de la réussite de tous, on avait voulu valoriser les connaissances et savoirs faire non strictement scolaires, histoire de promouvoir la Personne et de corriger les effets pervers des cultures dominantes, c'est très bien. On esperait aussi par là un certain transfert : valoriser la réussite en gym par exemple permettait de mieux faire accepter l'école, d'obtenir un meilleur investissement de l'élève dans toutes les activités. On a parfois obtenu des miracles, c'est vrai, mais pas toujours autant qu'on l'aurait souhaité.

Bernard Collot : Pour l'instant les Arbres de Connaissances ne se situent pas dans une pédagogie particulière : Ils OUVRENT ! (à l'extrème limite on pourrait parler d'une démarche de la reconnaissance ou encore de la mutualisation, ou encore de la communauté éducative). S'ils s'appliquaient à une pédagogie, il n'y aurait même pas lieu de discuter ou de chercher : il suffirait d'appliquer !

Prendre en compte la Personne de l'élève, c'est pour nous d'abord, aussi et surtout, lui permettre d'accéder à un statut d'élève à part entière, qui aura maîtrisé les compétences fondamentales et tiendra la route lorsqu'il sera au collège.

Jean-Michel CALVI : Ceci me semble quelque peu réducteur et cantonner élèves et enseignants dans le cercle fermé de l'école. L'élève est uniquement une personne humaine dont l'objectif premier n'est pas de tenir la route au collège, mais d'être et de devenir, avec les autres. Que ceci passe par l'acquisition de compétences et connaissances, c'est évident, et l'école n'est là quant en que structure permettant, par son organisation, les communications qui permettront cette acquisition ; structure devant avoir de multiples intersections avec les autres structures où évoluent les enfants.

Des études l'ont montré : les élèves des classes uniques s'en sortaient statistiquement plutôt mieux, de ce point de vue, ce qui était assez paradoxal. La réforme des cycles est née en partie de ce constat, sans que l'on analyse assez peut être le problème au fond. Je n'ai pas travaillé en classe unique, mais j'y ai été élève, et je crois pouvoir dire que nous avions heureusement moins besoin du maître. Heureusement, car le maître était sans arrêt au four et au moulin, et que la part d'enseignement délivrée à chacun était mécaniquement réduite. Mais heureusement aussi car nous compensions : nous étions déjà au centre du système, au centre du système d'apprentissage, acteurs téléguidés par le maître cela mais recourant le cas échéant malgré les interdits au secours des autres : quand le maître est occupé, c'est plus facile de prélever sur l'ardoise du voisin un indice qui vous permet de relancer la machine à construire les savoirs.

Immoral peut être, à cette réserve près que l'apprentissage, depuis ses plus lointaines origines, consistait à observer le savoir faire d'autrui pour se l'approprier. Quelque chose de très naturel donc, plus encore que ne l'avait vu Freinet, qui avait bien vue que la scolastique mettait l'enfant en porte à faux mais dont le tâtonnement expérimental était plus proche de celui de l'inventeur que de celui de l'apprenti : ce dernier se réfère à un modèle et y revient constamment pour rectifier ses premiers essais, alors que le premier est plus isolé. C'est moins noble que le tâtonnement du chercheur, moins élitiste peut être, mais plus réaliste et plus démocratique : les inventeurs ont d'abord été des imitateurs.

D'ou l'intérêt que nous avions porté à une suggestion bizarre de Reuchlin, prof en Sorbonne certes mais ancien instit, qui parlait de réfléchir à la manière dont les animaux apprennent pour en tirer des conclusions pédagogiques. De façon tout à fait inattendue, et en reprenant bien des apports de Freinet, nous avons obtenu par là des résultats que je qualifierai modestement de très interessants.

Compétences lesquelles ? Validation ?

Philippe RUELEN - Christian DREVET

Etablir des critères de sélection pour accepter les déclarations de compétences ?

En ce qui concerne les compétences qui sont donc autant de brevets, prend-t-on tout ce qui vient ou établit-on des critères de sélection ?

exemples de critères :

la compétence doit être contenue dans notre livre "bleu" (vous savez, celui qui vient du ministère et qui se veut de plus en plus être exhaustif !)

la compétence doit pouvoir être partagée

la compétence doit pouvoir être utile à l'école

Qu'en pensez-vous ? Pensez-vous à d'autres critères ?

Bernard COLLOT

Tout va dépendre de l'objectif de ton Arbre !

Je souhaite leur proposer au prochain conseil (lundi prochain), une autre manière de reconnaissance des compétences (autre que celle issue des ateliers d'échange de savoir). En ce qui concerne les critères, je pencherai pour la seconde mais ça ne me satisfait pas totalement ; par ailleurs, une combinaison entre le seconde et la troisième ne permettrait pas la mise en place par exemple d'un brevet sur les noeuds. Alors .. ?!?

Christian DREVET

Pour l'instant, dans ma classe, je ne me suis pas posé ce genre de questions. Quand on liste les compétences à la suite de la présentation d'une réalisation ou de quelque chose qu'un enfant a faite, j'écris tout ce que les enfants disent... le but étant d'abord qu'ils prennent conscience qu'en faisant ils apprennent. Donc, pour l'instant il n'y a aucun critère. Il me semble que petit à petit, peut-être, des critères devraient se dégager

Comment valider les compétences ?

Actuellement, c'est l'animateur de l'atelier d'échange de savoir qui valide ou non l'obtention du brevet correspondant en s'assurant tout simplement que le "passeur" du brevet est capable de le remplacer.

Si à présent, un brevet peut être établi, passé et réussi à chaque fois qu'une compétence se manifeste à travers une quelconque activité dans la classe, il faudra alors très rapidement le logiciel Gingo ! ;-)

MAIS QUI va valider la ou les compétences émises ?

Par exemple, lors de l'activité de présentation d'un livre, plusieurs compétences peuvent être émises : - parler devant le groupe (tiens, celle-là est difficilement partageable et ne pourrait pas être retenu si le critère de partage existe, aie, embêtant !!!) - lire en se faisant comprendre - lire en mettant le ton - etc

Quelques réponses "à chaud" mais qui ne me conviennent pas vraiment ou qui m'interpellent :

Faire un vote avec prise en compte de la majorité ne me semble pas être une bonne solution (nous devons prendre en compte toute la subjectivité des enfants et tout l'aspect affectif).

C'est moi qui tranche. Mais n'est-ce-pas contradictoire avec ce que j'ai dit plus haut ? Peut-être pas ... Qu'en pensez-vous ?

Grâce à vous, j'ai l'impression d'avancer. Merci d'avance mais faites vite, j'ai très envie de mettre demain à l'ordre du jour du prochain conseil (lundi prochain) les "Arbres de connaissance".

 

Christian Drevet

Là aussi, pour l'instant pas de validation, on se contente de dire ce qu'on a appris ou les autres disent les compétences qu'ils voient. A un moment ce problème va sans doute se poser, et là, on verra : je pense qu'au moment où la question va se poser, peut-etre qu'une discussion avec les enfants permettra d'essayer des pistes qu'ils proposeront ou que je proposerai.. En somme, on va tâtonner ensemble.

La question de la validation pourrait se poser de la manière suivante : "Maître, j'ai demandé à X de m'aider à faire telle chose qui était inscrite sur sa liste et il a pas su m'apprendre." Ca arrivera peut être différemment, mais dans une situation comme celle -là la question de la validation serait posée..

autres mess de l'auteur

Philippe Ruelen

"tu nous montres ça, qu'est-ce que vous pensez (question à la classe)qu'on peut avoir appris en le faisant ?"

Cette question permet-elle aux enfants de prendre conscience par exemple dans la réalisation d'une B.D de l'importance de l'apprentissage du tracé du rectangle ? Les enfants qui ont réalisé des B.D. dans ma classe s'auto-suffisent de leur production, sans forcément chercher à aller plus loin que la dernière B.D. présentée (ils se donnent certaines contraintes certes mais sans forcément en rajouter : peut-être que la structure ne leur permet pas d'avoir assez de temps, peut-être aussi qu'ils sont encore dans une certaine course ou compétition à représenter, à montrer au groupe, et que la quantité prime sur la qualité à leurs yeux). Du coup, j'ai tendance dans l'action à leur donner ou rappeler des références (les vrais B.D. en l'occurence) et à les inciter à faire au mieux (ou au plus vrai comme ils disent), c'est-à-dire que je n'attends pas toujours la présentation du projet face au groupe pour faire verbaliser les compétences en jeu ; la réflexion est donc déjà induite par moi-même dans l'action. Qu'en pensez-vous ?

autre messe de l'auteur


Dans la classe, les propositions de compétences s'amplifient et petit à petit, ceux qui ne proposaient pas prennent conscience qu'eux aussi ils possèdent celles déjà déclarées par d'autres. C'est en regardant les blasons dans l'arbre. Cette semaine, j'ai pu par petit groupe de 5 ou 6 leur montrer (temps du midi). Donc à chaque fois, avec ceux qui étaient là on regardait les blasons, on a corrigé quelques erreurs et dans ces petits groupes il y avait bien sûr des échanges comme "Moi aussi je sais le faire, je l'ai fait pour le journal" et moi de répondre "Il faut la déclarer, vendredi à la réunion on fera un point : moi aussi je sais faire..."

Et chacun de dire ce qu'il croyait. Moi bien sûr, j'ai tout noté sur un papier...pour les aider si besoin.

En corrigeant quelques erreurs, ils se sont aperçus que l'arbre changeait à chaque fois.

On en a imprimé et accroché sur notre panneau. Voici notre organisation pour le moment : je rentre après chaque réunion les nouveaux brevets et comme ça ils pourront compléter leur blason (je leur ai montré) régulièrement.

Pour le moment, on va pouvoir aller dans la salle informatique par demie-classe une fois par semaine et pour ceux qui veulent il y a toujours le midi. Petit à petit, je vais les laisser explorer l'arbre pour qu'ils le comprennent mieux et puissent ainsi demander une transmission et utiliser la messagerie. On verra ce qui va se passer.

C'est un début...le temps nous aidera !

Nous avons aussi trouvé un moment au gymnase pour montrer quelques compétences sportives comme proposé à la dernière réunion.

Et tout s'est bien passé aujourd'hui, nous avons fait le point des compétences partagées et déclarées de nouvelles (écrire des charades, écrire des dicomiques, écrire des définitions de mots croisés, tracer des triangles avec un compas, faire le compte-rendu de la réunion des délégués, trouver le reste d'une division à virgule).

Mon affichage en classe est de plus en plus difficile...


Catherine CHABRUN

Quand suite à nos échanges, j'ai proposé aux enfants de lister les compétences qu'ils nous montraient, j'étais loin de penser qu'ils s'approrieraient autant cette démarche !

Tout au début, seuls les enfants sûrs d'eux proposaient et surtout des compétences transversales, celles des ateliers d'échanges, d'EPS, des réalisations de projets personnels et depuis les dernières vacances elles s'étendent au "scolaire", d'abord ce fut des compétences lors des présentations, puis lors des écritures de texte, puis ce qui est nouveau, ils extraient d'un brevet de math comme opérer sur les nombres décimaux des compétences à l'amont comme savoir poser des opérations à virgule (constat d'erreur et donc besoin de la posséder). Ce qui a entraîné un groupe de besoin animé encore par moi au départ mais vite relayée par les deux qui possédaient cette compétence .

Nouveau encore, ils proposent pour les autres.

Nous validons les compétences pendant le conseil de classe, elles ont été montrées soit dans les brevets (on en passe moins depuis), soit en faisant régulièrement un travail, soit en écrivant, en présentant...Certaines compétences sont donc validées par le groupe et confirmées pour certaines par moi qui voit régulièrement les cahiers. Maintenant, je note régulièrement les compétences que je remarque en travaillant avec les enfants comme cette semaine à Méral : "Tu vois tu as su encadrer tous les verbes sans que je t'aide, même ceux qui étaient à un temps composé" En fait je travaillais avec elle sur les compléments.

Il y a donc une prise de conscience des compétences intermédiaires et donc même si on est est en difficulté parfois, on sait quand même plein de choses !

Une compétence proposée a nécessité la fabrication d'un brevet : "se servir du clavier" et cette compétence en a entraîné une autre : "mettre en forme un texte". On peut avoir une ou les deux compétences selon.

Et enfin Sonia, petite fille arrivée d'Afrique en février l'année dernière, ne sachant ni lire, ni écrire, a proposé (c'est la première fois) une compétence : "lire fort un texte", elle avait lu dans la semaine une proposition de loi (pour le parlement des enfants) à la classe.

Je n'ai pas de retour des parents, je ne sais pas ce qu'ils en pensent encore, ils signent régulièrement les fiches des compétences, les enfants n'oublient pas.

Maintenant, l'affichage s'étend et il va falloir l'arranger autrement, on a dû mal à s'y retrouver. Je ne pensais pas qu'on en aurait tant ! Peut-être mettre ensemble les compétences transversales, mathématiques, françaises, culturelles, sportives....

De façon à le rendre plus utile, j'ai besoin de savoir ...je cherche qui a ce savoir et je lui demande...Mais c''est dommage que Gingo soit si loin de ma classe !

Catherine CHABRUN

Comme je vous l'avais écrit j'ai proposé aux enfants de lister les compétences qu'ils montraient . J'ai expliqué l'affichage et j'ai fait passé la fiche individuelle qui validait la compétence.(Je ne sais pas si Bernard les a mis sur le site?)

Nous avons donc pris un moment pour en proposer, ce qui a permis a tout le monde de bien saisir ce que ça représentait, comment on les montrait "on a montré ce qu'on savait faire sans aide à la classe ou à la maîtresse"

Les compétences montrées proposées pour cette première approche :

- gérer un atelier : Charlotte pour un atelier "échanges de savoir". Compétence montrée tous les lundis.

- lire correctement un texte sans préparation : Aurélie lors d'une présentation de livre

- présenter des dialogues : Valérie en écrivant son histoire pour le journal.

- faire des divisions à virgule : Florent et Samuel en préparant l'atelier "échanges de savoirs"

- ouvrir et fermer les ordinateurs : Thomas, Swann et Steve en faisant et transmettant leur métier. Compétence montrée et donc transmise deux fois.

On n'a pas retenu la compétence proposée par Steve :" Je fais très bien du roller" (ce qui est vrai!) nous lui avons demandé de préciser une compétence en roller et de nous la montrer au gymnase.

Donc à la réunion, c'est un nouveau point de l'ordre du jour. Nous validerons les compétences proposées (dans le cahier des propositions) soit montrées à toute la classe lors des activités, soit montrées qu'à moi dans des travaux préparatoires (comme les dialogues de Valérie).

D'ailleurs cette dernière a proposé de transmettre sa compétence à toute la classe, ce qu'elle va faire Jeudi en début d'après-midi.

Bien sûr ce sont les plus sûrs d'eux qui se sont lancés ... Il faut voir comment les enfants vont s'approprier cette ouverture : les enfants désirent transmettre ce qui peut aider de nouveaux enfants à déclarer des compétences ce qui leur permettra à leur tour d'oser en proposer ...

 

Bonjour à tous,

Suite au dernier conseil où les enfants avaient proposé des compétences, Valérie pour jeudi, jour où elle devait transmettre la sienne sur l'écriture des dialogues, a préparé un document pour ses camarades. Ce jour là, elle a montré comment elle faisait au tableau puis a distribué sa fiche où il y avait un entraînement. Comme elles étaient deux à avoir cette compétence, les enfants avec moi, avaient trois personnes ressources.

Mais dès lundi Paul dans son cahier d'écrits avait pour le journal, raconté une blague et écrit parfaitement son dialogue. Après lui avoir dit, il m'a répondu qu'il proposerait donc cette compétence à la réunion de vendredi.

Mardi, un exposé sur l'Egypte ancienne par Aurélie et Valérie. Exposé fort réussi aussi bien dans la présentation orale que dans celle des panneaux.

Comme d'habitude, je filme et je ne dis rien. L'exposé a duré 30 minutes suivi d'un jeu de codages et de décodages d'hyéroglyphes très apprécié. A la fin, elles ont distribué un document qu'elles ont réalisé entièrement à la main : dessins, textes et ont donné à chacun un mot à coder le soir.

Compétences retenues à la réunion :

- savoir présenter un exposé (compétence montrée aux enfants le jour de l'exposé)

- savoir trier des informations ( compétence montrée à moi-même lors de toutes les corrections de textes pour l'exposé et le document).

Il y a eu aussi construire des graphiques en barres. Suite à un sondage sur les parents fumeurs et non fumeurs, nous avons travaillé sur les pourcentages et graphiques. Thomas passionné a cherché tout ce qu'il pouvait mettre en graphiques. Il en a réalisé beaucoup et a calculé plein de pourcentages. Tout est juste.

Il a proposé la compétence. J'ai confirmé.

Les deux enfants qui présentent les infos le matin ont proposé comme compétence :

- savoir résumer et écrire ce qu'ils entendent.

Les enfants et moi avons approuvé.

Bilan de la semaine :

Transmission d'une compétence. Deux nouveaux enfants ont montré la compétence des dialogues. Quatre nouvelles compétences.

Pour en revenir à l'attribution ou la validation d'une compétence.Dans le cas des compétences montrées, elles sont validées lorsqu'elles apparaissent sur le tableau et sur la fiche individuelle de l'enfant suite à l'approbation de la réunion. Je suis le garant de cette validation. Il n'y a pas besoin de passer de brevets puisque l'enfant a montré sa compétence soit à la classe, soit à moi-même.

Justement l'objectif c'est que l'enfant prenne conscience de ses compétences pour les déclarer lui-même. Plus on partagera les compétences montrées, plus il y aura d'enfants qui déclareront des compétences, même les moins sûrs d'entre eux.

Ils prennent très au sérieux ce nouveau moyen de reconnaissance et ne déclareraient pas une compétence non possédée.

C'est un terrain neuf que j'explore en même temps qu'eux mais il est plein de promesses.aussi bien sur les acquisitions que sur les relations entre les personnes.Sur leur récapitulatif des brevets scolaires, on pourrait valider une compétence si elle a été montrée et déjà validée. L'enfant ne passerait pas le brevet prévu.

J'arrive là avec plein de questions : si l'enfant montre dans un travail personnel sa compétence, pourquoi lui faire passer un brevet ? Pour être sûr qu'il puisse le faire sans aide ? Il y a des compétences plus faciles à montrer. ? Pour certaines, il suffit de la montrer une fois (lire avec le ton par ex). Pour d'autres, il faut la montrer plusieurs fois et dans diverses situations donc il faut préciser la compétence. Et puis certaines compétences n'attirent pas !

En quatre semaines, il s'est passé beaucoup de choses !

Pour répondre à Philippe, c'est vrai que si l'enfant ne montre pas la compétence déclarée, elle ne sera pas validée par le groupe. Et tu restes le garant de cette validation.

L'enfant ne s'attribue pas une compétence, il propose, il déclare suite soit à sa présentation soit suite à un travail fourni. C'est le groupe qui lui valide ou toi si la compétence est dans le cahier.

 

Christian DREVET

Je suis en peu sur la touche actuellement (en congé jusqu'aux vacances de Pâques), mais ce qui se passe dans la classe de Catherine c'est un peu ce qui aurait pu se passer dans ma classe à partir de la recherche sur "Projets personnels et compétences".

Au moment de la présentation à la classe d'un travail personnel, dégager les "compétences" sous-jacentes qui peuvent alors être attribuées à celui qui les a mises en jeu pour que son projet de travail ait pu aboutir. Le groupe réfléchit sur ce "qu'il y a derrière" le projet et l'enfant / le groupe / le maître / les trois / peut s'attribuer les compétences.

Cette manière d'attribuer des compétences me semble beaucoup plus pertinente que l'attribution par brevets scolaire puisque les compétences sont mises en oeuvre au cours d'actions qui engagent l'enfant parce qu'il les as choisies.

Une de mes interrogations au départ de la recherche sur "projets personnels et compétences" était de savoir dans quelle mesure le travail par projets était une alternative à des apprentissages de type scolaire (c'est à dire sur un travail totalement préparé ou dirigé par le maître - qu'il soit par leçons/exercices ou par brevets).

J'ai trouvé dans un message sur la liste de diffusion de "La main à la pâte" deux définitions des compétences qui les font apparaître comme la mise en oeuvre de connaissances ou de savoir-faire dans une situation :

" La notion de compétence a de multiples sens. Je définirai une compétence comme une capacité d'agir efficacement dans un type de situation, capacité qui s'appuie sur des connaissances mais qui ne s'y réduit pas. Pour faire face, le mieux possible, à une situation, nous devons en général mettre en jeu et en synergie plusieurs ressources cognitives complémentaires, parmi lesquelles des connaissances...

Une compétence n'est jamais la pure mise en oeuvre "formelle" de connaissances, de modèles d'action, de procédures. Former à des compétences ne conduit pas à tourner le dos à l'assimilation de connaissances.

Toutefois, l'appropriation de nobreuses connaissances ne permet pas ipso facto leur mobilisation dans des situations d'actions." (Perrenoud)

"Posséder des capacités ne signifie pas être compétent. On peut connaître des techniques ou des règles ... et ne pas les appliquer au moment opportun. L'actualisation de ce que l'on sait dans un contexte singulier est révélatrice du passage à la compétence. Celle-ci se réalise dans l'action"(Le Boterf).

Quant à la validation, elle ne pourrait peut-être intervenir qu'à l'occasion d'une nouvelle mise en oeuvre de ces compétences dans un autre contexte ou dans un contexte similaire ? Est-ce qu'une compétence peut d'ailleurs être définitivement validée ? Sans doute pas avant de multiples tâtonnements, essais et erreurs dans des contextes différents qui vont permettre peu à peu de la dégager des contextes particuliers dans lesquels elle est intervenue.

Je vais continuer à mettre à jour cette recherche "Projets personnels et compétences" sur le site Marelle, même si certains messages se retrouvent aussi dans la partie "arbres de connaissances". Les problématiques se croisent, mais elles sont quand même différentes.


Marguerite VIGNE / Des grands brevets de la classe.

Le brevet de lecteur, le brevet de présentateur ( les enfants présentent chaque jour à tour de rôle et au volontariat le petit quotidien) , il faut aussi trois présentations correctes pour obtenir le brevet.

le brevet de dessinateur qui concerne les dessins du cahier de poésie.

le brevet d'informaticien 1 celui qui allume et éteint les ordinateurs. le brevet d'informaticien 2 celui qui sait allumer, aller dans publicher ouvrir son dossier taper un texte.

le brevet d'organisateur celui qui sait organiser son plan de travail et choisir ses activités.

Voilà à ce jour.

Fanny a proposé le brevet de celui qui fait bien son métier elle avait réussi celui très difficile de gardien du calme et ce avec du mal car la classe est dans une période plutôt grise.


Philippe : Comment mettre en relief les compétences développés par les enfants à travers les autres activités ? On en a déjà parlé au sujet des projets personnels ; j'ai commençé d'ailleurs aujourd'hui lors de la présentation d'un exposé sur les dinosaures d'Olivier (les enfants ont remarqué qu'Olivier avait bien présenté, car il avait été joyeux - leurterme ! -, qu'il avait su expliqué sans lire, qu'il avait montré les images). Reste, je pense, à le faire également lors de l'élaboration des textes libres (je me souviens de la recherche de Maxime sur les dialogues en début d'année, et de la compétence qu'il avait développé mais qui n'avait pas été reconnu comme telle contrairement à tous les brevets institutionnels que j'ai mis en place à la suite de leçons).

BC : Exemple de possibilité de pont entre les temps : Maxime écrit librement des dialogues. Projet personnel. Si les dialogues sont repris dans le temps "leçons", occasion pour inscrire les compétences développées par Maxime, les mobiliser pour d'autres, les pousser plus loin. Modification du temps "leçon" à cette occasion qui peut même devenir moment d'échanges de savoirs collectif., attribution de compétences à d'autres.... Avec nouveau problème : cela peut détruire la linéarité des leçons (par exemple le dialogue remplace ou décale la le complément d'objet). Voire peu à peu modification du temps leçon : il devient alimenté au moins en partie par les projets personnels dans lesquels on repère la possibilité d'asseoir des compétences du référentiel.

Un AdC est alors outil de liaison entre les temps.

Je vois très bien ce que tu veux dire, mais ça me pose un problème pratique qui est une conséquence d'un choix théorique.

La même question revient toujours : "Met-on les brevets obligatoires/institutionnels/ceux venant du maître/ dans le même arbre que les brevets non-obligatoire/ceux venant des enfants/ ?"

Dans l'exemple de Maxime, l'AdC regrouperait dans ce cas les brevets institutionnels (ceux obligatoires suite à des leçons) et les brevets de la classe (ceux qui ne sont pas obligatoires : compétences montrées ou transmises par exemple).

Dans mon schéma n°2, les deux arbres n'en feraient alors qu'un.

A moins que, en reprenant l'exemple, la compétence montrée par Maxime dans son projet personnel rejoigne l'arbre n°1, mais également l'arbre n°2 après la "leçon" et le brevet "institutionnel" (au sens obligatoire). Mais, dans ce cas, que fait-on du brevet de Maxime dans l'arbre n°1, est-il supprimé ? Si non, est-il partagé de fait par les enfants ayant reçu le brevet institutionnel qui a rejoint l'arbre n°2, ce qui ferait double emploi !!!

Ce problème risque de se poser rapidement dans ma classe, à moins que je m'arrange pour ne pas créer des brevets institutionnels lorsqu'ils existent dans l'arbre n°1 (même si j'utilise cette entrée pour travailler/approfondir la compétence en question) ; mais, dans ce cas, le blason de l'arbre n°1, doit rapidement apparaître sous une certaine forme dans le bilan aux parents. On se mord la queue !!! Dur, dur de faire cohabiter l'obligation et la liberté !