L'art de la gouvernance

Pour réguler et fluidifier la vie dans la classe, il pilote un système en évitant autant que possible de faire référence à ses valeurs, ses ressentis ou ses limites. Il est en effet beaucoup plus efficace de chercher à s'appuyer sur la structure : règles, fonctionnement, décisions déjà prises collectivement. Les actions des enfants sont ainsi réalisées sans lien avec les attentes de l'adulte, ce qui favorise la responsabilisation de chacun et du groupe.

Les perturbations de la classe seront l'occasion d'apporter des modifications ou des évolutions à la structure. Plutôt que d'en faire une affaire personnelle, il met à distance, élargit la problématique et accompagne le groupe à s'en emparer et à trouver des solutions.
Philippe & Cyriaque, octobre 2019

L'art d'être absent sans l'être ou d'être présent sans donner l'impression de l'être

Il est clair que de par notre taille, notre poids, notre barbe ou que sais-je, l'adulte est repéré même si l'influence de sa présence s'atténue avec le temps lorsque touS cheminent vers le partage des pouvoirs/responsabilités).

Ma position favorite pour y parvenir, même si le changement de place peut être utile, est de faire le secrétaire sur le poste ordi, qui projette sur le mur d'en face, poste ordi situé derrière le cercle constitué des enfants.

C'est la place qui me permet d'éviter d'intervenir trop tôt ou d'intervenir tout court ; il est par exemple plus facile d'éviter d'éventuels regards d'enfants, ce qui peut être stratégique parfois pour éviter de parler trop vite ; cela permet de laisser ainsi la place aux enfants qui interviendront quelques secondes ou quelques minutes plus tard.

C'est ainsi que je me sens le mieux pour être AVEC eux sans perturber leurs échanges.
Cette place me permet également d'intervenir si besoin pour soulever un point, pour soutenir, pour faire observer etc etc en en disant le moins de mots possible.
Philippe, mai 2017
Je trouve que Philippe a parfaitement expliqué la position de l'adulte, c'est celle que je prenais aussi.
Mon rôle était de garantir le cadre de la réunion et la sécurité affective de chacun.
Pour mes interventions, je laissais les enfants s'exprimer et s'il le fallait j'intervenais mais en fin de discussion ou de débat.
Pour ma part n'ayant pas le technologie adapté, je prenais des notes sur un cahier.
Les enfants eux avaient une feuille, comme un guide pour mener la réunion.
Sophie, mai 2017
Dans le documentaire Une journée dans la classe de Sophie, on voit à un moment Sophie qui baisse la tête en écrivant sur son cahier (ou en faisant semblant) lorsqu'elle ne veut pas que son regard perturbe les interactions entre les enfants. On la voit bien attendre que les enfants "sortent ce qu'ils ont dans leur ventre" avant d'effectuer une intervention qu'elle a prévu et qu'elle modifiera en fonction des dernières informations récoltées.

La récolte d'informations est capitale dans notre rôle d'ingenierie. Moins on parle, plus on récolte ... ;-)
Philippe, mai 2017
(...) oui, se faire discrète, en dire le moins possible et surtout après que tout le monde ait parlé, ce sont des attitudes dans lesquelles je me retrouve bien. Je me cache aussi derrière mon petit cahier de prise de note où je repasse parfois plusieurs fois sur un même mot pour avoir l'air concentrée sur autre chose quand je sens que ma présence pourrait parasiter. Et puis, quand je lève ma main pour demander la parole et que le président me fait passer devant tous les autres doigts levés, je lui signale gentiment que je peux attendre comme tout le monde. Je souris souvent intérieurement de cette drôle de position où je cherche à me fondre dans le groupe aussi discrètement que possible. 

Avoir une attitude responsabilisante

Dans une école du 3ème type ou en chemin vers une école du 3ème type, TOUS les membres de la communauté éducative sont responsables. Chacun reçoit et prend les responsabilités qu'il est en mesure de gérer.

Les professionnels sont donc amenés à avoir constamment une attitude responsabilisante, c'est-à-dire à ne pas prendre en charge ce que chaque membre peut prendre en charge, et à prendre en charge ce que chaque membre ne peut pas prendre en charge.

Deux exemples :

  • On va laisser un enfant de 3-4 ans s'habiller tout seul. S'il ne sait pas encore le faire seul, on va l'accompagner sans faire à sa place. Lorsqu'il résiste, on peut être amené à décider de l'aider tout en lui laissant quelque chose de manière à ce qu'il avance sur le chemin de la responsabilité.

  • On va impliquer les parents de sorte à ce qu'ils participent à l'élaboration des orientations de l'école. Laisse-t-on les enfants en totale liberté ? Leur impose-t-on des activités, des temps collectifs ? Il ne s'agit pas d'une déresponsabilisation des professionnels mais d'une attitude responsabilisante afin que l'école, le projet, le système soit réellement porté par la communauté éducative afin d'en assurer le succès et surtout sa pérennité.

Même si une voix est une voix, qu'il s'agisse d'un enfant, d'un parent ou d'un professionnel, il est évident que l'avis des professionnels, formés aux systèmes éducatifs vivants et bénéficiant d'une expérience professionnelle, a inévitablement une influence sur les décisions. Ces décisions concernent les chemins, les détours et d'éventuelles marches en arrière momentanées que la communauté éducative doit prendre pour que tous les enfants soient constamment en état secure, tout en étant de plus en plus autonomes et responsables de leur épanouissement et de leur développement.

Les adultes et les professionnels se doivent donc d'être à la fois bienveillants et responsabilisants.

J'insiste sur le côté responsabilisant même si pour moi, il est pleinement inclus dans la bienveillance car j'ai constaté des dérives de ce qui est appelé parfois la bienveillance : infantilisation révélant un manque de confiance en l'être humain, déresponsabilisation, laisser aller jusqu'à l'aveuglement... et du coup la bienveillance voulue peut se révéler être de la malveillance voire de la maltraitance.

En conclusion, j'incite les facilitateurs à être aussi des responsabilisateurs.
Philippe, novembre 2016

Halte aux blocages !

Le développement cognitif naturel de l'enfant est sensible, et est très souvent perturbé voire fortement perturbé par des blocages ou mini-blocages occasionnés par l'acte d'enseigner. Au point que Marie-Danièle PIERRELEE a lancé en 2000 un manifeste intitulé "Halte au massacre des intelligences".

Le blocage

Le blocage ou mini-blocage peut avoir lieu lorsque l'enfant est placé dans une situation d'apprentissage et qu'il n'a pas besoin de cet apprentissage. Si le besoin est de faire plaisir à quelqu'un via cet apprentissage, il est fort probable que cela vienne également perturber son développement cognitif naturel puisque son envie d'apprendre pourrait ne plus être naturelle. Apprendre n'est alors plus un BUT mais un MOYEN !

A moins que la situation lui apporte du plaisir ou de la satisfaction (sentiment d'aisance), l'enfant risque de resentir une émotion désagréable au moment de l'apprentissage (honte, peur de ne pas réussir, obligation, ennui ...) qui ancre un marquage émotionnel négatif. La zone de l'amygdale dans le cerveau, qui "colore" affectivement nos expériences, réactivera l'émotion correspondante à chaque rappel d'une situation similaire ! C'est pour cette raison principale que les enfants disent qu'ils n'aiment pas telle ou telle matière.

Bernard Collot dit que s'il y a des techniques "formelles" à utiliser par les éducateurs, ce sont celles qui concernent les "déblocages" bien plus que les techniques ou méthodes d'apprentissage formel.
Les apprentissages formels ont cependant leur place quand il y a une demande, un besoin, ou du plaisir. Lorsque ce n'est pas le cas, cela dessert le développement cognitif de l'enfant.

Que faire ?

Placer un enfant dans une situation d'apprentissage est donc délicat, très délicat. Il est donc préférable que l'enfant soit à la source de ses apprentissages.

Pour cela, les enfants doivent pouvoir choisir les situations, les activités qui les conduiront aux apprentissages. Le professionnel chargé de l'éducation n'enseigne plus, il accompagne. Il peut être amené à expliquer à l'enfant des enseignements mais le contexte d'apprentissage est radicalement différent et beaucoup moins propice aux blocages.
Philippe, 2015

Les postures des enfants

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Les 5 postures :
  • La posture première correspond à la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir.
  • La posture ludique-créative traduit la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche ou de la re-prescrire à son gré.
  • La posture réflexive est celle qui permet à l’élève non seulement d’être dans l’agir mais de revenir sur cet agir, de le « secondariser » pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports.
  • La posture de refus : refus de faire, d’apprendre, refus de se conformer est toujours un indicateur à prendre au sérieux qui renvoie souvent à des problèmes identitaires, psycho-affectifs, à des violences symboliques ou réelles subies par les élèves.
  • La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l’élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues, tente de se caler dans les attentes du maître.
Dominique Bucheton, directrice du LIRDEF (laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation), avril 2014
Dans l'école du 3ème type, les postures de l'enfant sont, de fait, créative ou réflexive.

Les formes de reconnaissance

Il y a plusieurs choses derrière le mot reconnaissance et des choses qui sont radicalement différentes. Voici 3 formes de reconnaissance :
  1. Je vais améliorer mon texte car la maîtresse sera contente et me le montrera.
  2. Je vais améliorer mon texte car mon texte respectera les critères qui me permettront d'obtenir "bon-point", bonne note, ...
  3. Je vais améliorer mon texte pour l'améliorer ou/et pour en tirer une satisfaction personnelle.
L'objectif est de permettre à l'enfant d'obtenir une satisfaction directe de son travail. Pour l'atteindre, le passage par les formes 1 et 2 est à éviter.

De quoi dépendent ces différentes reconnaissances ?
  1. La première est associée au regard de l'autre ou des autres : le "c'est bien" ou "Magnifique" qui témoigne de la satisfaction de l'autre.
  2. La seconde est fonction de la valeur de la récompense attribuée par le collectif. Elle reste extérieure à soi.
  3. La troisième est inhérente au travail lui-même car c'est en lui qu'on y trouve de la satisfaction.
A noter qu’on peut distinguer deux cas dans le 1er type de reconnaissance : le regard du prof/parent, et celui d’un collectif. Le regard d'un collectif aide à apprécier son travail, à trouver de la satisfaction dans ce qu'on fait. Il peut donc aider à accéder à la 3ème forme de reconnaissance. Mais si la reconnaissance recherchée est la valorisation par le groupe de sa propre personne et non de son travail, cela revient à placer le regard du collectif comme un but en soi. On est alors dans la première forme de reconnaissance, qu’on n’a pas intérêt à favoriser.
Philippe, septembre 2011

Quelle relation au savoir ?

Quels effets ont nos pratiques de classe dans la relation qu'établit l'enfant entre lui et le savoir ?
Cette relation induite par nos pratiques correspond-elle à celle que nous souhaiterions entretenir nous-mêmes avec lui ?
En d'autres termes, nos pratiques suscitent-elles le désir chez l'enfant d'apprendre, de comprendre ou plutôt gardent-elles intact cette volonté d'apprentissage, ce désir naturel de découvrir et de connaître ou, au contraire, la dégradent-elles ?

p 168, Le droit à l'initiative pendant l'enfance
Ce qui paraît attirer les enfants et les intéresser semble la possibilité d'être et de demeurer les promoteurs de leur action plutôt que de s'inscrire dans un cursus dont le déroulement, la motivation et l'organisation leur échappent complètement.

p189, Si, si, les enfants aiment travailler, et même après l'école !
Quand l'enfant est appelé à participer à l'élaboration et à la définition de son propre travail, c'est le sens même du travail qui change pour lui ; il le voit dès lors comme un moyen d'enrichir le groupe, le quotidien, l'environnement : les enfants aiment avoir le matin dans leur musette le produit de leur travail pour eux et pour la classe. Quand l'enfant travaille pour son compte, le travail ne lui pèse plus et c'est volontiers qu'il le développe pour lutter contre l'ennui qui envahit parfois sa vie ; il est préférable au vide des relations manquées ...
Mais, malheureusement, travailler pour son compte n'a que peu à voir avec le travail tel qu'il se donne à l'école ; le travail de l'école émiette tout, atomise tout, coupe tout en petits morceaux sans saveur et sans signification, ni individuelle ni sociale. Il ne permet pas à l'enfant de l'enraciner dans sa vie, et, de fait, seuls ceux qui ont l'esprit relativement libre peuvent s'en contenter, mais, avouons-le, sans beaucoup de passion non plus.
Laurent Ott, "L'école au piquet", Practicien chercheur et écrivain
Se poser la question du statut de l'élève et son émancipation nécessite, également, de s'intéresser aux relations que chaque individu entretient, dans l'acte de construction des apprentissages, avec le savoir, l'enseignant et les autres élèves.
Jean-François Vincent, Animation et Educationjanvier-février 2022
C'est une force des pratiques coopératives que de permettre à l'élève de devenir oeuvre de soi-même*, aussi bien par rapport aux apprentissages scolaires qu'en lien avec son développement global.
* En référence à Pestalozzi.
Dominique Sénore
Plutôt que de conduire des processus que j'ignorais, que je savais forcément différent suivant chaque enfant, chaque situation d'enfant, je me suis attaché essentiellement aux conditions qui pouvaient favoriser leurs déclenchements et leur évolution. Il est impossible qu'une autre personne que l'enfant déclenche un processus d'apprentissage. Elle peut juste le favoriser ou l'empêcher.
Bernard Collot