Tout démarrage inclut les hypothèses de départ, les interrogations voire les angoisses... C'est aussi une technique !
16-09 : Philippe R ne se prendrait-il pas trop la tête (hypothético-déductive !) ? En tout cas ce n'est pas parce qu'une structure semble en place qu'elle est utilisée. La vie fait toujours la nique à sa théorie !
17-09 Laurent B. : (...) ils sont déjà assez étonné de pouvoir parler et chuchoter
18-09 Philippe R : (...) J 'ai pas envie de vivre des premiers mois incertains tous les ans comme maintenant (...) apparaître comme le boss (...)
19-02 Christian D : Mon premier objectif est que les enfants comprennent qu'on peut faire au même moment des choses différentes,(...) Note de la mise en page : Christian Drevet et Philippe Lamy ont la particularité, après plusieurs années de pratiques de "3ème type" (en classe unique pour Christian, en classe de cycle urbaine pour Philippe), de reprendre cette année une classe ailleurs (école de type urbain pour Christian !). Afin de faciliter la recherche, nous avons placé arbitrairement leurs messages sur fond vert.
20-09 Sylvain :(...) une première liste d’activités à disposition et relatives à tous les ateliers ouverts (...) Il semble plus opportun de faire en sorte dans un premier temps que les enfants puissent interagir et s’investir dans des activités qui font sens(..) et chez Roger B, premier quoi de neuf magique !
22.09 Sophie : "ah ça y est j'ai réparé mon stylo, il ne marchait plus car la pile était à l'envers."
24.09 Philippe L (...) revenir à des pratiques moins ouvertes (...) Je suis très présent, ne laissant pour l'instant guère d'échappatoire aux enfants les plus difficiles (...)
16.02.05 Philippe R : ça s'affine de jour en jour.
22.06.05 Corinne ; Je démarre ! Je ne parle plus pendant 15 minutes !
|
Jean-Claude Murat
Aujourd'hui, évaluation CE2, une instit surnuméraire se
charge de les faire passer. La réunion est repoussée à 11H pour que les CE2 puissent entrer dans des activités je leur demande d'écrire un texte libre, certains sont déjà en train de faire des tests de maths. Aucun enfant n'a fait de rosace alors que la semaine dernière cela a été la
principale activité de l'ensemble de la classe, ça m'avait d'ailleurs fait
un peu flippé bien que cela avait donné naissance à 3 brevets : faire une
rosace; nommer le centre, le rayon et le diamètre d'un cercle; tracer le
centre, le rayon et le diamètre d'un cercle. |
Emmanuelle Je sens que le fait de ne plus être dans une pédagogie traditionnelle ou voire du "deuxième type" m'a fait perdre mon assurance Pour moi qui débute complètement dans ce système d'atelier
je dois dire que chaque jour je me demande ce qui va se passer dans la
classe. je sens que le fait de ne plus être dans une pédagogie
traditionnelle ou voire du "deuxième type" m'a fait perdre mon assurance.
Pour me rassurer j'ai mis en place un plan de travail hebdomadaire que les
enfants (CM1/CM2) remplissent en début de semaine. La plupart prévoit
beaucoup d'activités dans les ateliers bricolage, peinture ect et ne
choisissent qu'une activités dans l'atelier math ou écrire. alors je sens
que je n'arrive pas à laisser faire j'impose des contraintes au moins quatre
activités par jour dont trois en math ecrire lire. cela me rassure mais je
sens que cela ne va pas dans le sens de ce que je voudrais faire dans la
classe. Ce n'est qu'aujourd'hui que j'ai proposé en réunion aux enfants d'écrire un petit journal pour les autres classes. J'ai du faire semblant de recompter parce qu'il n'y avait pas la majorité de la classe qui était pour au départ. Je demande pourquoi. "Ben, écrire, je n'aime vraiment pas ça" qu'il me répondent. Ecrire... quoi ? pour qui ? Ecrire un truc que l'instit a demandé pour mettre dans le cahier qu'il corrigera ensuite et fera voir aux parents, normal qu'on aime pas trop. Ecrire pour soi ou pour les autres, c'est déjà mieux. (la preuve , c'est ce que je fais) Et ça passe peut être par ecrire pour rien, à personne ou pour dire n'importe quoi ? (c'est peut être aussi ce que je fais; c'est aussi ça l'idée de l'écriture automatique, non?) Même les parents qui étaient ce soir à la "réunion de rentrée" m'ont semblé assez d'accord avec cette idée qu'un enfant qui écrit ce qui l'intéresse, de lui même, ça vaut bien plus cher que les exercices dits de "production d'écrits". Mais ils sont déjà assez étonné de pouvoir parler et chuchoter dans la classe, non sans mal d'ailleurs, (grrr ! ) alors pour écrire, et aimer ça, va surement falloir aussi un peu de temps... retour début |
||
|
Fin de journée, je suis plutôt désemparé !! J'essaie de comprendre : 1°) Le jeu "Les loups-garous" (planifié cette après midi) n'a pas bien fonctionné. Je ne sais pas combien ils étaient à ouvrir les yeux pendant la nuit mais ça a bien foutu le jeu en l'air (pour moi pas pour eux!). Bref, je n'ai pas trouvé ça intéressant mais je persévérais ! Du coup, je les ai encore culpabilisé y compris en fin de journée. Quel con ! Car, s'il y a bien une situation où ils peuvent baigner dans le raisonnement hypotético-déductif, c'est bien dans le jeu des Loups-Garous. Certes, quelques uns de mes collègues du GEM01 l'ont fait tourner sans pb avec des CMs, et m'ont prévenu qu'avec des CE, c'est un peu juste (ce que je confirme ; d'ailleurs, on a remarqué avec les enfants que c'était un jeu pour les plus de 10 ans). Et pourtant, je suis persuadé que ce jeu est une sacrée situation qui permet à chacun de faire évoluer ses structures mentales quel que soit son niveau de raisonnement. Pour nous, adultes, même si on s'amuse bien avec ce jeu, nous avons toutes les clés pour comprendre tous les liens qui se passent au moment du jeu par rapport aux dires de chacun ; on fait d'ailleurs peu de boulettes. Chez les enfants, ils font régulièrement des "boulettes" que peuvent déceler les autres mais ce qui est à mon avis méga-intéressant, c'est ce qu'elles provoquent chez l'enfant après en avoir fait une. Peu importe où en est son niveau, il apprend par lui-même et ce n'est pas des compétences qu'il met en place alors ; non, ils bousculent véritablement leurs structures mentales. Ce jeu est peut-être le premier atelier qu'on a trouvé qui touche chez tous la zone proximale de chacun dont parle Jean-Claude. Pour que ce soit véritablement efficace, il faut qu'ils ferment les yeux la nuit !! Peut-être que j'ai été trop sévère dans mon jugement mais pour les connaisseurs du jeu, c'est quand même plutôt louche que les villageois trouvent les 4 loups garous en 4 jours et à la partie suivante (on en a fait 2) également ! Promis, je continuerai. 2°) Mais qu'est-ce qui m'a énervé d'autre ? Y a des enfants qui sont dans l'état d'esprit mais la plupart n'y sont pas, et semblent plutôt perdus. Ils occupent le temps. Je sens qu'il y a quelque chose qui cloche pour faire démarrer la structure. Les ateliers sont pourtant opérationnels, la mémoire collective en place (certes y a pas grand chose dedans - une création, un schéma électrique, des dessins), les moments de réunion, de présentation aussi. Les événements y compris l'imprévu ne sont plus craints mais au contraire attendus pour déboucher sur tout type de projet (plus aucun filtre de ma part). Et pourtant, je sens que ça cloche !!! Il ne me reste que demain avant la classe découverte. Là bas, en Auvergne, ce sera différent mais sans doute que ça va aider fortement à faire avancer le smilblick. Je ne peux pas cependant rester sans agir. Voici ma prép. pour demain : Davantage de rigueur et des amorces ! Je passe les petits détails et j'en viens à ces amorces (je n'ai pas trouvé d'autre terme). Voir ci-dessous. La première, c'est pas nouveau ! Ce n'est pas une véritable amorce dans le sens où ça ne peut rien provoquer, c'est plutôt un rituel de mise en activité le matin et surtout un truc rassurant pour moi et les parents. Les 2 suivantes le sont par contre. Je pense faire l'une ou l'autre chaque jour sauf demain (les 2) car je veux voir ce que ça donne. Petite parenthèse : j'ai fait 2 ou 3 fois depuis le début de l'année la pratique "écriture automatique" (3 mn pour écrire quelque chose et on passe ensuite avec la poubelle pour se débarrasser de leur production s'ils le veulent, d'autres peuvent ensuite présenter ; ça avait marché du tonnerre mais ça n'avait rien amorcé !)
Bon, je vais essayer de me détendre (ça ne va pas être facile car je vais corriger la dernière séquence des évaluations CE2 et entrer les résultats dans le logiciel JADE !!!!) Et si vous avez trouvé ce qui cloche dans ma structure pour la phase "démarrage", n'hésitez pas ... retour début |
Philippe Ruelen J'ai pas envie de vivre des premiers mois incertains tous les ans comme maintenant La problématique du démarrage est incontestablement à approfondir car on y est confronté tous les ans !! sauf peut-être pour ceux qui ont la chance d'être en classe unique. Il faut donc faire des hypothèses et les tester sans perdre de temps, car j'ai pas envie de vivre des premiers mois incertains tous les ans comme maintenant. Et le pire, c'est que je peux même pas me dire que, puisque ça a bien marché l'année dernière, y aura pas de problème, car j'ai apporté beaucoup de changement dans le fonctionnement depuis l'année dernière (et pareil pour les année précédentes). Et impossible pour moi de revenir en arrière ! Mais, cette fois (même si Annick ou Anne risquent de se marrer!), je pense qu'il n'y aura plus de gros changement à partir de maintenant. Bon, il doit bien y avoir des techniques, des démarches de mise en oeuvre d'une école du 3ème type. Une fois arrivé, ça va, on prend du plaisir en pilotant la structure. Mais pour y arriver, il faut décoller et y en a un peu marre de tourner sur la piste avant d'arriver à faire décoller l'engin. La seule chose qui me paraît le plus sûr actuellement, c'est qu'on ira plus haut lorsque l'on aura décollé avec l'organisation actuelle. Mais, il faut décoller !! En plus, ça ne sert à rien de relire le livre de Bernard, on y trouvera rien pour résoudre cette problématique, car il ne l'a finalement jamais connu. Le démarrage de sa structure correspondait plus ou moins au sien (en exagérant un peu mais à peine). Et il n'a jamais connu d'autre démarrage lié à une arrivée massive de nouveaux. A nous de trouver les clés de cette phase transitoire, car on est nombreux dans ce cas. Je me risque à formuler des hypothèses pour faire décoller : 1°) apparaître comme le "boss" dans la classe au niveau de la prise de pouvoir genre "tu as choisi de faire cela, donc tu le termines tout de suite" ou "j'ai dit ça, point barre". Evidemment dans une autre logique que celle qu'on connaît (principe hiérarchique) puisqu'on aspire à ne plus avoir ce pouvoir et le plus rapidement possible ! Que les enfants se sentent encadrés voire même tenus dans leur liberté ! Sinon, je crains que ça parte "en live" comme dirait un pôte. Et je crois que ça partait un peu comme ça dans ma classe. Du coup, aujourd'hui, j'ai mis de la rigueur, me suis fait écouter quand je le décidais ! Si cette hypothèse est confirmée, cela signifie que chaque début d'année (démarrage) serait un moment plutôt chiant mais bon, s'il faut y passer ! En pensant à l'avion, je me dis que c'est un peu pareil : le pilote a beaucoup de boulot au décollage et à l'atterissage et pas grand chose sinon. Pour nous, y a que le décollage car ça m'étonnerait qu'on veuille atterrir. 2°) les amorces Je pensais justement ce soir qu'il FALLAIT impérativement que je leur présente magistralement chacun des ateliers après la phase découverte (qui a déjà eu lieu). Ces présentations que je n'avais même pas penser faire permettraient me semble-t-il : - de montrer que tous les ateliers ont des intérêts similaires (apprentissage, plaisir, travail, production) et qu'il n'a pas de classification des ateliers genre les ateliers scolaires (travail), les ateliers récréatifs, ce que certains et surtout les nouveaux ont tendance à faire. Le problème est peut-être là d'ailleurs. - de montrer un ensemble d'activités possibles à cet atelier (la liste affichée, ça n'est pas trop parlant !) Je vais donc, après la classe découverte en Auvergne -la semaine prochaine- m'inscrire chaque jour au moment de présentation en fin de journée pour leur présenter un coin ou un atelier (puis, plus tard, un outil). Je le faisais plus ou moins (plutôt moins d'ailleurs) mais surtout à n'importe quel moment ou du moins non intégré au moment de présentations reconnu par tous. J'utilisais mon pouvoir d'interruption d'activité pour leur présenter ; forcément ça passe moins bien. C'est comme si un représentant quelconque débarquait en classe pour présenter ses outils : on percevrait beaucoup moins l'intérêt de ses outils que si on avait ensemble décidé de se voir à tel moment. retour début - retour menu 3type Premier quoi de neuf un peu magique de l'année ce matin quand un enfant est venu raconter aux autres que sont grand-père était mort et qu'il lui avait rendu une dernière visite... Les échanges ont été intenses et l'écoute inégalée... Pour ce qui concerne notre "quotidien" le premier numéro est sorti... J'ai mis en place une grille de suivi maintenant pour gérer la préparation des journaux avec plusieurs jours d'avance... J'ai mis en place aussi des carnets de reportages. Quand un ou deux enfants ont décidé de réaliser un reportage en classe, dans l'école ou le village, ils prennent un des carnets disponibles, vont interroger les gens et de retour en classe, ils rédigent leur article... Avantages : on garde une trace dans le carnet des reportages réalisés et le carnet est un laisser passer auprès des autres adultes... Voilà, ça avance piano mais ça avance et il faut être patient.... retour début - retour menu 3type |
||
|
Sylvain. (Ecole urbaine où cette année s'implantent 5 classes uniques !) Nous sommes dans une situation assez paradoxale, à savoir que cette aventure qui débute est à la fois passionnante et très inconfortable. Passionnante parce qu’on voit bien toute l’étendue de l’entreprise à mener en même temps que l’existence de toutes ces raisons qui nous ont poussés à penser ces classes uniques : coopération très forte entre grands et petits, phénomène important de dissipation en raison du nombre conséquent de niveaux dans la classe, effacement obligé de l’enseignant tant sa tâche est multiple. Si l’on recherchait un contexte qui favorise l’intervention des enfants par un retrait de l’enseignant, il semble bien que nous en tenons un. Très inconfortable, en tout en ce qui me concerne, pour plusieurs raisons. La première est liée au fait que passer d’une classe de cycle à une classe unique nécessite pas mal d’adaptations, en particulier la mise à disposition de plusieurs outils, fichiers ou autres. On passe donc pas mal de temps devant la photocopieuse ou en train de rechercher aux puces et ailleurs du matériel nécessaire pour les ateliers. Mais ce n’est qu’une question d’organisation et dans quelques temps, cette difficulté devrait être dépassée. Une deuxième difficulté est de voir qu’en fait les enfants qui résistent le moins bien à ce nouveau contexte sont à ma grande surprise les plus grands (et pas les CP qui semblent incroyablement profiter de ce milieu très riche pour eux.) Nous avons affaire à un certain nombre de problèmes de gestion des relations qui ne sont le fait que des grands, en particulier ceux-là mêmes qui se trouvaient dans nos anciennes classes de cycle. Certes, certains sont pleins de vie et leur profil d’élève ferait passer quelques nuits d’insomnie à des collègues d’autres écoles. Mais ça n’explique pas tout. Entre autres, ça n’explique pas notre surprise d’être confronté à cette difficulté. Un troisième problème concerne l’inactivité notoire des âges dits « intermédiaires », c’est à dire les CE1 et CM1(1). Les CP sont accaparés par les activités de lecture et d’écriture. Les CE2, outre le fait qu’ils passent en ce moment leurs évaluations nationales, découvrent et s’investissent plutôt bien dans la démarche PIDAPI sur laquelle nous nous appuyons. Les CM2, qui ont l’objectif de l’entrée en 6ème, se sont pas mal mis au boulot. Les autres zonent. Soit par manque de sollicitations de la structure de classe, soit par relativisation des enjeux scolaires : « On a bien le temps. » D’autant plus que je suis dans l’incapacité matérielle de les rappeler aux raisons d’être là, ça végète. Enfin, il semble vraiment compliqué de se défaire de ces fichues habitudes d’interventions en tant qu’enseignant et il m’arrive encore trop souvent de me surprendre en flagrant délit de tentative de maîtrise de la classe et du groupe. C’est surtout le cas lorsque le niveau sonore de me paraît trop élevé ou lorsqu’il me semble que le leadership de certains va à l’encontre de l’épanouissement des autres. Nous avons la chance de disposer de classes institutionnalisées, c’est dommage que je n’arrive pas totalement à m’y appuyer. Pour tenter de dépasser ces difficultés rencontrées, nous avons envisagé plusieurs stratégies. D’abord la tenue de réunions de concertations hebdomadaires pour nous, enseignants de classes uniques. Ça n’a pas encore pris le rythme souhaité à cause de tous les autres soucis d’organisation liés à la gestion de l’école et à l’accueil des nouveaux collègues. Il nous est en effet paru central de ne pas créer une sorte de ghetto, confortable pour nous mais sectaire pour les autres. Et les journées n’ont que 24 heures ! Nous tentons également la mise au clair de toutes les activités possibles dans la classe, sachant que lors de la phase de découverte, il est apparu que les enfants n’entraient pas forcément dans des activités fécondes en matières de langages et de communication. Avec eux, nous avons donc établi une première liste d’activités à disposition et relatives à tous les ateliers ouverts. Ça semble porter ses fruits et être un outil indispensable. Enfin, il est fortement apparu qu’en terme de stratégie de réussite il valait mieux débuter ce démarrage par une assise forte de tout ce qui est de l’ordre de la vie du groupe et du fonctionnement de la structure de classe avant d’entamer ce qui concerne plus précisément les soucis purement scolaires et didactiques. Il semble plus opportun de faire en sorte dans un premier temps que les enfants puissent interagir et s’investir dans des activités qui font sens pour eux plutôt que de tenter de susciter des engagements correspondants davantage à nos préoccupations d’enseignants, qu’ils fassent un minimum de lecture par jour par exemple ou qu’ils s’entraînent à la maîtrise de compétences scolaires. Voilà donc pour un premier pointage de cette aventure qui s’annonce très porteuse mais immensément complexe dans sa mise en place. J’ai parfois la sensation de débuter dans le métier et de devoir repenser tout un tas de bases qui me paraissaient acquises. retour début - retour menu 3type En fait, ces identifiants nous ont servi uniquement pour constituer les groupes classes : 4 CP, 4 CE1, 5 CE2, 5 CM1 et 5 CM2. Mais ils n'interviennent nullement dans l'organisation de la classe. Pour différencier les niveaux, il nous arrive de nous servir des ceintures de couleurs établies à partir de compétences manifestées. Réaction de Jean-Claude M Je pense que l'on est tous dans la même situation et il est vrai que c'est flippant de voir des enfants faire des activités qui à priori n'ont pas de grandes incidences au niveau des apprentissages. Il faut tenir bon en étant persuadé que ces activités leur permettront d'acquérir les processus mentaux nécessaires pour les apprentissages. En d'autre termes, 'il y a des enfants qui dans leur journée peuvent avoir regardé une vidéo, fait des arts plastiques, être allé au coin écoute, avoir lu un bouquin, avoir bricolé à l'atelier mécanique. Au bout du compte, le gamin n'aura pas fait de maths ni de "français" et c'est un peu angoissant même si on est convaincu que l'on n'aborde pas la connaissance par la connaissance. |
Après 18 ans à Longechenal en presque classe unique (CP à CM2, je n'avais pas les maternelles qui étaient dans la classe de ma collègue), je me suis lancé à "affronter" le "monstre froid" de l'école de chef-lieu de canton. J'y ai hérité d'un CE1 / CE2 (deux tiers CE1 / 1 tiers CE2).
Mon premier objectif est que les enfants comprennent qu'on peut faire au même moment des choses différentes, puis qu'ensuite on peut se montrer ce qu'on a fait : ce me semble la première étape de la constitution d'un vrai groupe (les enfants viennent de 3 classe différentes) ainsi qu'un premier pas dans la communication.
J'essaie de mettre en place une publication à parution fréquente (toutes les 2 semaines dans un premier temps) qui sera portée aux autres classes de l'école (6) et envoyée à un petit réseau de classes proches (à l'intérieur du département). C'est pour moi le premier support de la communication avec l'extérieur. Nous avons distribué le premier numéro aux classes de l'école en fin de semaine dernière.
La messagerie ce sera, éventuellement pour plus tard. D'autant que, pour l'instant, l'école n'a pas de modem (grillé depuis plusieurs mois) , que je nai pas d'ordinateur dans la classe (mais : ouf ! il y a une prise téléphonique, puisque c'est l'ancienne classe du directeur, ce qui autorise tous les espoirs ! ).. retour début - retour menu 3type
J'ai intégré cette année l'école C. Péguy à Villepinte
(93), choix qui s'est justifié, entre autres, par le fait qu'à Péguy
pré-existe un embryon d'école Freinet en la personne de deux membres du
groupe GEPEM (Cathy Magna et Christophe Morin) et que la structure offrait
l'avantage de comprendre 3 classes de cycle 2 (CP/CE1) et 4 classes de
cycle 3 (CE2/CM1/CM2). Il s'agissait pour moi de venir renforcer le
projet, projet toujours de structure en cycles.
J'ai repris une structure qui rappelle quelque peu celle
de Lavoisier,c'est-à-dire la présence d'ateliers permanents avec le
plan de travail correspondant. |
||
|
Sophie Billard Classe de Cycle 3 A partir de demain 2 réunions hebdomadaires sont
programmées. |
|||
|
Je viens de discuter avec ma fille au repas de ce soir, elle est dans ma classe au CE1. Du coup, la confiance est bel et bien revenue. Bon, je me donne encore 3 ans (avec cette année) pour tenter de montrer que c'est également faisable avec 2 niveaux.
Elle me dit préférer "travail personnel" à "atelier groupe". Effectivement, cette après-midi où c'était davantage le souk, j'avais mis sur le grand tableau blanc "atelier groupe" (on en rediscutera sans doute plus tard de ce tableau blanc). Mon idée - hyper bonne sur le papier ;-) ! - était de faire tourner les enfants dans les ateliers pour qu'ils y découvrent les différents outils et activités possibles. Bah, il faut que je me rende à l'évidence que c'est pas une bonne idée. Pourquoi ? Sans doute car c'est de l'artificiel ; ils n'ont pas le choix (même s'ils l'ont sur l'activité) de ce qu'ils font. Donc, j'arrête ça.
Ce sera uniquement travail personnel ; je demanderai juste aux enfants d'indiquer via leur étiquette "fiche avec prénom" dans quel atelier ils se rendent. C'est vrai que ce matin, ça tournait bien mieux ; j'ai même pu lire mes emails ! Je me dis que plus on veut provoquer des choses moins ça marche. Plutôt que provoquer, il faut tirer des ficelles comme dirait Bernard et c'est sans doute pas la même chose. Ainsi, lorsque j'impose à un enfant de bosser sur tel outil, je génère un lien négatif entre lui et cet outil. J'ai d'ailleurs appris aujourd'hui qu'un enfant n'aimait pas un outil, plutôt sympa pourtant ; sans doute parce que j'ai du le lui imposer de manière désagréable l'année dernière à un moment donné, qu'il l'a mal ressenti (normal ! et lié à l'affect que je lui ai fait passer à ce moment là) et que par conséquent il a associé l'activité (l'outil voire même la notion) à quelque chose de désagréable. A moins de faire un "show" qui captive - court dans le temps -, il faut peut-être s'interdire toute provocation voire même suggestion. Rester tout le temps derrière l'enfant et lui apporter ce dont il a besoin. La différence entre "travail personnel" et atelier "groupe" était aussi le fait que je n'avais pas mis dans les "ateliers groupes", l'atelier dessin, ni le coin son. Pourquoi ? Bah, pour privilégier certains ateliers car ça m'emm....ait (encore ?) de voir trop de monde à l'atelier dessin ou de voir certains qui y passent beaucoup de temps. C'est clair que j'ai tort ; car le dessin est vachement utile et je suis le premier à regretter ne pas en avoir fait assez quand j'étais jeune. En fait, dans mon fond intérieur, je ne considère pas cet atelier comme les autres. Il faut que je me corrige ! Mais n'hésitez pas à me le redire pour que j'en prenne véritablement conscience (merci au passage à Philippe Lamy qui, sans doute sans le savoir, m'a fait évoluer malgré tout vers cette acceptation) retour début - retour menu 3type Corinne : Je me lance, j'ai mis en place le "quoi de neuf ?", je ne parle plus pendant 15 minutes !
Je me lance à prendre part aux échanges pédagogiques que je lis avec beaucoup d'intérêt depuis mon stage "vivre l'école autrement" dans l'Aube . En effet, à la suite de ce stage j'ai mis en place un quoi de neuf qui se déroule de la façon suivante au niveau de la prise de parole : je donne la parole au premier inscrit au tableau puis je ne parle plus durant 15 minutes !!! (durée du quoi de neuf).Le premier enfant présente son actualité, les enfants qui veulent en savoir plus lèvent le doigt, il leur donne la parole, au fur et à mesure les questions s'épuiset. Il finit par "il n'y a plus de questions ?", il passe alors la parole au deuxième enfant inscrit au tableau et ainsi de suite. Je fais de même quand il y a présentation des travaux individuels faits pendant le contrat de travail. L'enfant s'est inscrit, il présente son texte libre, son dessin libre, son poème, son livre... Les autres ont pour mission de le questionner pour l'aider à enrichir sa production, et c'est celui qui a présenté son texte qui est l'animateur momentané avant de passer la parole au deuxième inscrit. Quand au bilan journalier (une sorte de j'ai aimé/je n'ai pas aimé), c'est celui qui a la parole qui donne la parole lorsqu'il a terminé et je ne la prends que lorsque me la donne en levant la main au même titre que les autres. Mais toutes mes mauvaises habitudes passées et encore d'actualité d'instit traditionnelle qui mobilise la parole fait que les enfants ont tendance à me donner la parole dès que je lève la main bien que j'attends de plus en plus longtemps ... L'avantage c'est quand un enfant a une critique à formuler, celui qui est concerné, lève le doigt automatiquement mais est très rarement directement interrogé par celui qui l'a critiqué. ce qui fait, que lorsqu'il a la parole à son tour, la critique a été digéré et il n'est plus virulent et parfois d'autres ont déjà nuancé les évènements. Je fais de même pour le bilan de la journée du type 'j"ai aimé, je n'ai pas aimé" et au conseil de vie bi-hebdomadaire sous forme de le dernier qui a parlé donne la parole. Mais j'ai le problème avec un enfant qui prend des temps de parole trop long. Les enfants ne soulevant pas le problème en conseil de vie (c'est un leader) je ne sais comment le résoudre. C'est actuellement dans ces échanges que je prends le plus de plaisir pour le reste il me reste encore beaucoup de chemins à parcourir pour trouver une voie moins cahotique que celle empruntée à ce jour !!! Mais grâce à vos e-mail, je souhaite poursuivre, je ne veux plus retourner en arrière mais la nouvelle route est très embrouillée. |
Philippe R (16.02) Ca s'affine de jour en jour. Le groupe s'auto-organise et je pense être de moins en moins un parasite. Les enfants acceptent de plus en plus ma mise en retrait. Chaque jour, c'est un peu une première puisque je me mets de plus en plus en retrait, cad qu'ils sont livrés de plus en plus à eux-même notamment au niveau de l'organisation du groupe. On le ressent bien en réunion. On a commencé à filmer, on a un bout de réunion. Il faut qu'on arrive à dompter le camescope analogique et récupérer les séquences sur ordinateur. J'espère que nous serons nombreux à collecter des séquences vidéos de nos classes , séquences qui devraient nous permettre dans l'avenir de partager/réfléchir/questionner davantage encore sur nos fonctionnements.
Laurent s'interrogeait sur le processus qui a permis d'arriver à ce qu'il a vu aujourd'hui. C'est vrai : - qu'on oublie vite les premiers mois de l'année scolaire - que du coup, il me fait craindre la prochaine rentrée ;-( - que le groupe évolue de jour en jour de manière progressive (et on ne s'en rend pas compte) - qu'on se doit de trouver des stratégies de plus en plus efficaces pour cette "putain" phase de démarrage. Laurent et moi pensons que plus les enfants sont formatés par le système scolaire actuel - en gros, plus ils sont grands - plus la phase de démarrage qui consiste à "déstructurer leurs précentes structuration scolaire" (je préfère dire comme ça, car dire qu'il faut les déstructurer , pourrait êtrre interprété qu'ils sont "mal" structurés naturellement, ce que nous ne pensons pas puisque c'est le système scolaire actuel - je ne dis pas les enseignants !! - qui en est surtout responsable ; c'est vrai que les parents "gateaux" ou "mamans couveuses" ont aussi une responsabilité)
Je reviens sur la phase de démarrage sur laquelle on se trouve toujours d'ailleurs, phase qui précède une sorte de régime de croisière. En ayant les enfants que 2 ans et donc en ayant la moitié de la classe qui se renouvelle chaque année (et davantage une fois sur 2 !) , je ne pense pas pouvoir vivre ce régime de croisière. Cela dit, cette phase de démarrage est intéressante. Plus ça va, plus c'est reposant mais on se doit d'être toujours sur le qui-vive en permanence (contrairement au régime de croisière que j'évoquais) pour que le système fonctionne tout en le faisant évoluer vers davantage d'auto-organisation. Intervenir pour ne plus intervenir, pour ne plus parasiter !! Là où on en est, c'est du plaisir alors que je n'ai jamais encore trouvé les 2 premiers mois scolaires très plaisants. Cette phase de démarrage est longue et comporte plusieurs états ou plutôt un état qui évolue sans cesse.
Après 3 semaines d'utilisation, l'outil "En autonomie" "En accompagnement" "Sous la tutelle" me semble être une solution pour accélérer cette phase.
Nous avons apporté quelques ajustements : * En autonomie, c'est clair * En accompagnement, il a la consigne (il ne la respecte pas toujours mais la consigne lui est régulièrement rappelée) de se limiter à ce qu'il a noté sur son pense-bête * "Sous la tutelle de ..." est devenu "Sous la tutelle de Bingo" qui signifie qu'il n'a pas de pense-bête ; la feuille de planification de son travail lui est donnée par Bingo (impression de ce qu'il a à faire), travail qui est donc associé à des brevets mais qui peut consister bien sûr à s'entraîner, à comprendre ... (sous Bingo, je peux associer des enfants à des niveaux - 1 à 9 - et des brevets à des niveaux). Il garde "le choix" dans une liste pré-établie. Ce n'est évidemment pas un véritable choix mais c'est normal puisqu'il est sous la tutelle !
C'est moi, avec lui, qui définit le passage d'un état à un autre (je vois le quart des enfants chaque jour).
Je pense ce soir apporter l'ajustement suivant à la rentrée : - un enfant, étant en accompagnement ou sous la tutelle pendant 4 jours, sera, le jour suivant, en autonomie. Ainsi, il peut se tester. Le jour d'après, on discute sur son "mode de fonctionnement" des 4 jours suivants (évidemment ici, l'évaluation/intervention de l'instit est crucial - c'est pour ça que c'est moins reposant que le régime de croisière !)
L'utilisation de cet outil peut paraître assez rigide, il n'a évidemment de sens que dans la phase de démarrage. Lorsque l'on n'en aura plus besoin, cela signifera sans doute qu'on est passé en régime de croisière.
Bref, peut-être qu'avec cet outil, les premiers mois de l'année scolaire peuvent mieux se passer et permettre une mise en route plus rapide et pourquoi pas vivre ce régime de croisière à partir du 3ème trimestre.
Car ce choix qui est finalement un non-choix (Sous la Tutelle de Bingo) peut être vécu dans un premier temps par les enfants comme vachement agréable par rapport à un fonctionnement précédent où ils n'avaient pas le choix. Puis, au regard de ce que "les plus grands" (ceux placés en autonomie) puissent également faire (davantage de choix), ils peuvent aspirer à être en autonomie à plus ou moins long terme. Je dis plus ou moins car, pour certains -je pense notamment à "R" de ma classe - ils aspirent à être rassurés et fortement guidés au départ. Laurent me le faisant remarquer à propos de ses élèves (entre 12 et 17 ans en IME). Plus on intervient tard sur l'individu, plus il faut du temps pour se re-structurer, et ça se passe nécessairement de manière progressive.
|