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L'école du 3ème type
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Être DANS l'activité Quelles attitudes ? Postures Reconnaissances Relation au savoir Rythmes Vidéos Livres

 Être DANS l'activité

Il est essentiel que l'enfant soit DANS l'activité afin qu'il monopolise pleinement ses circuits neuronaux. Les travaux scientifiques nous apprennent que ses circuits sont davantage actifs lorsque l'enfant est dans un rêve que lorsqu'il répond à une consigne simple. Lorsque l'enfant est DANS l'activité, il est ni excité, ni résistant, ni dispersé, ni passif...

Situations de type A : les enfants ne choisissent pas l'activité

Lorsque les enfants ne choisissent pas les activités, c'est-à-dire lorsqu'ils sont contraints, il est plutôt sain de constater que certains s'opposent ou résistent. A moins que l'enfant fasse l'activité par docilité/obéissance ou pour faire plaisir, ce qui occasionne souvent des blocages, c'est très rare dans ces situations, que l'enfant soit vraiment pleinement DANS l'activité. Quelques facteurs sont toutefois favorisant :

  1. L'enfant a un choix au sein de l'activité
  2. Le temps de l'activité soit court
  3. L'enfant connaît au cours de la journée des situations de type B

Situations de type B : l'enfant choisit l'activité

Lorsque l'enfant choisit librement son activité, cela arrive beaucoup plus souvent qu'il soit pleinement DANS l'activité mais pas toujours pour 3 raisons :

  1. Peu d'intérêt dans l'activité
  2. Attentes du prof visibles ou ressentis par l'enfant au sujet de l'activité
  3. Etat d'esprit du môme à un moment donné
Dans le premier cas, on pourra agir sur l'environnement pour l'enrichir. Si l'enfant ressent des attentes, on pourra tenter de les diminuer voire de les enlever totalement. Sinon, on pourra agir sur lui par de l'écoute et de la directivité.

Redonner aux enfants/apprenants le contrôle des situations d'apprentissage

REDONNER car ce contrôle leur a été confisqué par ... l'école !
Et leur REDONNER, c'est pas simple !

Certains enfants ne semblent pas le vouloir. Ils ont été habitué à ce changement de paradigme, et ce n'est pas simple de le faire basculer pour lui faire retrouver son état naturel qui est de contrôler ses propres situations d'apprentissage (pensez à l'apprentissage de la parole ou de la marche).

Très vraisemblablement, ces enfants n'y croient pas ou pire ont associé l'école, le collège ou même l'éducation à un éducateur qui transmet, qui les place dans des situations d'apprentissage. Certains ont intégré ce fonctionnement et sont très loin de pouvoir concevoir un autrement.

C'est là que de nombreux éducateurs abandonnent et pensent que c'est impossible de les faire basculer dans cette autre chose qui est pourtant naturel, qui consiste à ce que l'apprenant soit à la source de ses apprentissages.

Plus ils sont agés, plus ils ont connu le mode exclusif "On me place dans des situations d'apprentissage", plus le basculement est difficile à opérer.

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 Quelle attitude développe-t-on ?

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 Les postures des enfants

Les 5 postures :

Dominique Bucheton, directrice du LIRDEF (laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation), avril 2014
Dans l'école du 3ème type, les postures de l'enfant sont, de fait, créative ou réflexive.

 Les formes de reconnaissance

Il y a plusieurs choses derrière le mot reconnaissance et des choses qui sont radicalement différentes. Voici 3 formes de reconnaissance :
  1. Je vais améliorer mon texte car la maîtresse sera contente et me le montrera.
  2. Je vais améliorer mon texte car mon texte respectera les critères qui me permettront d'obtenir "bon-point", bonne note, ...
  3. Je vais améliorer mon texte pour l'améliorer ou/et pour en tirer une satisfaction personnelle.
L'objectif est de permettre à l'enfant d'obtenir une satisfaction directe de son travail. Pour l'atteindre, le passage par les formes 1 et 2 est à éviter.

De quoi dépendent ces différentes reconnaissances ?
  1. La première est associée au regard de l'autre ou des autres : le "c'est bien" ou "Magnifique" qui témoigne de la satisfaction de l'autre.
  2. La seconde est fonction de la valeur de la récompense attribuée par le collectif. Elle reste extérieure à soi.
  3. La troisième est inhérente au travail lui-même car c'est en lui qu'on y trouve de la satisfaction.
A noter qu’on peut distinguer deux cas dans le 1er type de reconnaissance : le regard du prof/parent, et celui d’un collectif. Le regard d'un collectif aide à apprécier son travail, à trouver de la satisfaction dans ce qu'on fait. Il peut donc aider à accéder à la 3ème forme de reconnaissance. Mais si la reconnaissance recherchée est la valorisation par le groupe de sa propre personne et non de son travail, cela revient à placer le regard du collectif comme un but en soi. On est alors dans la première forme de reconnaissance, qu’on n’a pas intérêt à favoriser.
Un texte plus complet de Bernard Collot sur l'importance de cette re-connaissance
Philippe, septembre 2011

 Quelle relation au savoir ?

Quels effets ont nos pratiques de classe dans la relation qu'établit l'enfant entre lui et le savoir ?
Cette relation induite par nos pratiques correspond-elle à celle que nous souhaiterions entretenir nous-mêmes avec lui ?
En d'autres termes, nos pratiques suscitent-elles le désir chez l'enfant d'apprendre, de comprendre ou plutôt gardent-elles intact cette volonté d'apprentissage, ce désir naturel de découvrir et de connaître ou, au contraire, la dégradent-elles ?

p 168, Le droit à l'initiative pendant l'enfance
Ce qui paraît attirer les enfants et les intéresser semble la possibilité d'être et de demeurer les promoteurs de leur action plutôt que de s'inscrire dans un cursus dont le déroulement, la motivation et l'organisation leur échappent complètement.

p189, Si, si, les enfants aiment travailler, et même après l'école !
Quand l'enfant est appelé à participer à l'élaboration et à la définition de son propre travail, c'est le sens même du travail qui change pour lui ; il le voit dès lors comme un moyen d'enrichir le groupe, le quotidien, l'environnement : les enfants aiment avoir le matin dans leur musette le produit de leur travail pour eux et pour la classe. Quand l'enfant travaille pour son compte, le travail ne lui pèse plus et c'est volontiers qu'il le développe pour lutter contre l'ennui qui envahit parfois sa vie ; il est préférable au vide des relations manquées ...
Mais, malheureusement, travailler pour son compte n'a que peu à voir avec le travail tel qu'il se donne à l'école ; le travail de l'école émiette tout, atomise tout, coupe tout en petits morceaux sans saveur et sans signification, ni individuelle ni sociale. Il ne permet pas à l'enfant de l'enraciner dans sa vie, et, de fait, seuls ceux qui ont l'esprit relativement libre peuvent s'en contenter, mais, avouons-le, sans beaucoup de passion non plus.
Laurent Ott, "L'école au piquet", Practicien chercheur et écrivain
Se poser la question du statut de l'élève et son émancipation nécessite, également, de s'intéresser aux relations que chaque individu entretient, dans l'acte de construction des apprentissages, avec le savoir, l'enseignant et les autres élèves.
Jean-François Vincent, Animation et Educationjanvier-février 2022
C'est une force des pratiques coopératives que de permettre à l'élève de devenir oeuvre de soi-même*, aussi bien par rapport aux apprentissages scolaires qu'en lien avec son développement global.
* En référence à Pestalozzi.
Dominique Sénore
Plutôt que de conduire des processus que j'ignorais, que je savais forcément différent suivant chaque enfant, chaque situation d'enfant, je me suis attaché essentiellement aux conditions qui pouvaient favoriser leurs déclenchements et leur évolution. Il est impossible qu'une autre personne que l'enfant déclenche un processus d'apprentissage. Elle peut juste le favoriser ou l'empêcher.
Bernard Collot

 Les rythmes de l'enfant dans une école du 3ème type

Chronoque audio de Bernard Collot

 Vidéos

Les dispositions spontanées de l'enfant

L'enthousiasme, cet engrais qui fait fleurir l'enfance

 Livres

Paradoxalement, en centrant leur vie sur leurs enfants, les adultes échouent à communiquer avec eux, car c'est ignorer toute une dimension des préoccupations enfantines : s'initier au monde adulte et s'évader de l'enfance.

Laurent Ott, "L'école au piquet", p79

C'est dans la mesure où l'enfant aura conçu un projet qui l'intéresse, qui l'engage, qu'il aura l'énergie d'acquérir les connaissances nécessaires et de réaliser les actions indispensables à sa réalisation.

Guy Palmade, "Les méthodes en pédagogie Que sais-je ?", p81

L'enfant éprouve pour l'adulte (et d'abord pour ses parents) un sentiment de crainte et d'affection mêlées. Au point de départ du développement, l'adulte est source de vérité et de moralité. Mais cette situation ne va pas sans danger : l'autorité peut dispenser de la réflexion et ne pas conduire l'enfant à une véritable autonomie de la conscience personnelle.

Guy Palmade, "Les méthodes en pédagogie, Que sais-je ?", p32

Les enfants aiment travailler. Exit, les siècles de suspicion envers le petit d'homme concernant son penchant supposé naturel vers l'indolence et la paresse.

Faîtes-en l'expérience, sortez les feuilles, les cahiers, les carnets, les ordinateurs, les caméras vidéos, étalez-les, aidez les enfants à exprimer, concevoir des projets qui respectent leur dignité et le sens qu'ils donnent au mot travail et vous verrez : des enfants qui travaillent sans arrêt, qui vous supplient de ne pas les envoyer en récréation parce qu'ils ont une tâche à finir, qui vont se documenter en dehors du temps scolaire, qui interviewent, écrivent, recopient, dessinent, décalquent, filment, photographient, recherchent, photocopient, corrigent, expliquent, exposent, argumentent, défendent, négocient...

Laurent Ott, "L'école au Piquet", Chapitre "Si, si, les enfants aiment travailler, et même après l'école !", p185

 Sciences-et-Avenir.com, 13 mai 2009

Rêver éveillé booste le cerveau ! C’est la conclusion d’une étude, de l’Université de Colombie-Britannique, au Canada, publiée dans les Actes de l’Académie nationale des sciences. Selon les neurologues, l’activité dans de nombreuses régions du cerveau augmente lorsque notre esprit vagabonde.

« L’errance de l’esprit est généralement associée à des choses négatives, comme la paresse ou l’inattention »,explique l’auteur principal, la professeur Kalina Christoff, du Département de psychologie. « Mais cette étude témoigne que notre cerveau est très actif quand on rêve éveillé, beaucoup plus actif que lorsque nous nous concentrons sur des tâches de routine. »

C’est grâce à l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) que les chercheurs ont pu aboutir à cette conclusion. Pour l’étude, des sujets ont été placés à l’intérieur d’un IRMf, pour effectuer une tâche de routine (appuyer sur un bouton) ou rêvasser. Les résultats suggèrent que la rêverie (qui peut occuper jusqu’à un tiers de notre temps d’éveil) est un état cognitif durant lequel les structures cérébrales dédiées à la résolution des problèmes complexes sont activées.

Les chercheurs ont en effet enregistré une activité dans le « réseau par défaut » du cerveau qui gère les taches simples dans les deux situations. En revanche, la zone cérébrale impliquée dans la gestion des tâches plus compliquées, le « réseau exécutif » était curieusement activée en parallèle lors des rêveries. « Il s’agit d’une découverte étonnante que de voir ces deux réseaux du cerveau activés en même temps », explique Kalina Christoff. « Jusqu’à présent, les scientifiques pensaient que quand l’un fonctionnait l’autre était en dormance. »

En clair, il semble que pour résoudre des problèmes compliqués, il vaut mieux laisser son esprit vagabonder. « Quand on rêve éveillé, on peut ne pas atteindre son objectif immédiat (par exemple la lecture d’un livre ou suivre les cours en classe) mais l’esprit prend le temps de régler des questions plus importantes, tels que la promotion de sa carrière ou ses relations personnelles, » conclut Kalina Christoff.