Quelques principes des Arbres de Connaissances dont ArbusTes se situe dans la lignée

  • Chaque compétence ou connaissance est symbolisée dans l’arbre des connaissances de la communauté ou le blason de chacun par une feuille que Michel Authier avait appelé « brevet » en référence à la pédagogie institutionnelle (Michel Authier avait fait partie du groupe « analyse institutionnelle et écrit avec Rémi Hess « l’analyse institutionnelle » PUF). Naturellement pas mal d’écoles qui ont utilisé à l’époque le logiciel Gingo ont inscrit dans les brevets possibles ceux de la pédagogie Freinet dans les divers fichiers, surtout math).
  • Chaque compétence est auto-déclarée par ceux qui pensent la posséder ou l’avoir acquise. Reste alors le problème de sa validation. Soit elle est validée au moment de sa déclaration (je démontre au groupe que je sais ou sais faire), soit elle est validée quand on peut la transmettre à d’autres (je peux t’apprendre), soit elle est validée ou invalidée plus tard, au moment de son usage, de son besoin (il faut alors se remettre à l’ouvrage !)
  • L’intérêt de déclarer une compétence est :
    • Soit qu’elle va avoir une utilité pour la communauté où l’on est (la compétence ingénieur nucléaire ne vaut pas un clou dans la forêt amazonienne !). Une compétence est donc faite pour être partagée.
    • Soit qu’elle permet à chacun de se reconnaitre et de reconnaitre les autres de la communauté, de reconnaitre sa propre valeur (« Tout le monde sait quelque chose mais personne ne sait tout »)
    • * Généralement les deux à la fois.
  • Dans un premier temps les écoles qui les utilisaient ont d’abord inscrits des brevets de type scolaire : je sais écrire un texte de deux lignes, je sais diviser par un nombre de deux chiffres, je sais pourquoi la pluie tombe (parce que j’ai fait un exposé)… La carte réalisée par les AdC leur était ainsi utile pour « évaluer » où en était l’ensemble et chacun dans l’ensemble… Et montrer à l’administration qu’ils évaluaient, ainsi qu’aux parents que leurs enfants « travaillaient » !
  • Puis il y a eu des brevets de savoir faire pratiques et utiles dans la classe : je sais me servir d’un traitement de texte, je sais brancher le projecteur…
    Mais il est apparu que d’autres brevets était importants dans la reconnaissance de soi : je sais garder ma petite sœur à la maison, je sais laver la vaisselle, je sais faire du vélo… L’anecdote que j’ai raconté à plusieurs reprises : dans la classe de Pierrick Descottes à Renne, il y avait une petite africaine qui ne participait à rien. Un jour les autres la provoquent un peu : « mais tu sais bien quelque chose ! » La petite alors se lance : « je sais monter sur un éléphant ! » Stupeur, mais elle ne peut pas le démontrer ! Alors la petite déclare « Je sais aussi porter des objets sur ma tête et ça je peux vous le faire voir ! » et dans la foulée d’animer un atelier. Depuis ce jour raconte Pierrick, cette enfant s’est impliquée, a participé très activement…
  • Des jours de « marchés des connaissances » ont été instaurés par certaines écoles où parents et habitants participaient.
  • Les AdC étaient aussi un outil de communication, on le retrouve avec ArbusTe dans Numéricole. Sans les liens et la coopération qu’elle crée la compilation de compétences n’a pas grand intérêt (en dehors de l’administration !).
  • Dans la perspective d’une école du 3ème type, pour moi les AdC n’étaient qu’un outil transitoire pour ne plus en avoir besoin lorsqu’un stade collectif était passé. Une intervention que j’avais faite quand je travaillais avec Authier pour des enseignants classiques.
  • MAIS la réalisation des AdC demandait un outil informatique, et Gingo qui permettait de les créer était cher (cet outil pouvait donner une foule d’indications… mais il n’existe plus !). Il y a eu une période où l’idée était de faire des arbres en papier. Un travail de recherche avait été fait entre des écoles suisses et françaises (Les travaux de ce groupe sont toujours ici, bien qu’anciens les échanges qui avaient eu lieu peuvent encore intéresser). Mais l’utilisation d’arbres en papier s’est avérée très vite compliquée.
Bernard Collot, le 14 novembre 2019

Principes et philosophie

"Personne ne sait tout, mais tout le monde sait quelque chose..."

Partant de ce principe, Michel AUTHIER et Pierre LEVY, enseignants-chercheurs, ont imaginé les "arbres de connaissances", outil dynamique pour développer les échanges de savoirs.

Le système repose sur un usage convivial de l'informatique qui rend visible, sous forme d'images (ressemblant à des arbres) la multiplicité des savoirs et des compétences disponibles dans une communauté, et les gère en temps réel.

Il est conçu pour :

* valoriser chaque acteur au sein de la communauté,

* enrichir son capital de compétences,

* dynamiser ses relations aux savoirs et aux autres.

Un outil : Le logiciel gingo, support des " arbres de connaissances ", qui rend visible en temps réel et en permanence l’évolution des savoirs et compétences déclarés dans une communauté donnée. Intégrant une messagerie, il ouvre à des échanges multiples et diversifiés autour des savoirs.

Objectifs initiaux

  • encourager l’apprentissage et l’échange des connaissances.
  • valoriser et intégrer les individus (enfants, jeunes, adultes, familles), tout particulièrement ceux qui sont les plus distants culturellement des différentes institutions.
  • participer à la relance de dynamiques sociales positives à l’échelle d’un quartier et entre quartiers.

"Tout le monde sait quelque chose"

Ce principe est au fondement de la démarche pédagogique des arbres de connaissances. Il a un retentissement pédagogique particulier dans le cadre du système scolaire. Nous avons pu le voir particulièrement à propos des élèves en difficulté. Comme le rappelle Michel Develay " pour réussir, il faut avoir réussi ". Or, pour un certain nombre d'élèves l'entrée au collège dans des dispositifs que l'on appelle aujourd'hui de consolidation est l'aboutissement de longues années d'échecs répétés. La première des priorités est de rompre cette spirale infernale de l'échec qui appelle l'échec, le repli, le désinvestissement et le doute de soi. Il s'agit, tout le monde en conviendra mais en se posant la question du comment, de faire faire l'expérience de la réussite à ces élèves. C'est sans doute l'un des points d'ancrage les plus forts de la théorie des arbres de connaissances. Une sorte de révolution radicale du positionnement par rapport au savoir qui caractérise la forme scolaire. Ce dont il est question ici c'est de sortir du cercle infernal de la remédiation qui consiste à refaire toujours plus de la même chose. Si l'élève n'a pas compris, est en difficulté, la logique scolaire du collège est connue : on souhaitera, avec plus ou moins de bonne ou de mauvaise conscience, c'est selon, le mettre à part, le regrouper avec d'autres qui sont comme lui, on dégagera quand cela sera possible un peu plus de moyens qui permettront :

  • d'avoir un peu plus de temps et d'aller moins vite, (comme tout le monde croit le savoir ces élèves vont moins vite, ont besoin de plus de temps pour comprendre) etc ;
  • de se donner les moyens d'un meilleur accompagnement et d'une plus grande disponibilité qui permettront une relation plus individualisée avec chacun ;
  • de " cent fois remettre l'ouvrage sur le métier " et de proposer ad libitum à l'élève des exercices et des situations d'entraînement ;
  • dans les meilleurs des cas de partir d'une évaluation &laqno;diagnostic» qui mettra en lumière les manques et les lacunes à combler et auxquels il s'agit de remédier.

Loin de nous l'idée que tout cela est sans effet, mais la majorité des enseignants qui prennent en charge ces groupes et ces classes sont les premiers à dire leur insatisfaction, notamment quand ces élèves regagnent à la fin du dispositif des cursus plus ordinaires.

Les arbres de connaissances nous proposent, eux, une démarche radicalement inverse : plutôt que de partir de ce que les élèves ne savent pas, le premier moment fondateur de la démarche va consister à se donner les outils pour qu'ils découvrent et prennent conscience de ce qu'ils savent. On essaiera de leur faire repérer ainsi des situations de réussite, des situations où les savoirs et les savoir-faire acquis ont eu, à leurs yeux, une valeur opératoire. Plus les élèves sont en difficulté, pour ne pas dire en échec, plus il faut les aider à mobiliser des situations vécues en dehors du cadre scolaire. Ainsi cet élève de 3e réputé, lors du premier conseil de classe, incapable de s'organiser par l'ensembled des professeurs unanimes, était celui-là même qui, le samedi, sur le terrain de rugby, avait la responsabilité d'organiser l'entraînement et les tournois de 60 enfants de 8 à 10 ans. Il fallut bien du mérite à un enseignant pour accepter de prendre en compte, au rebours de tous ses collègues, cet état de fait pour aider l'élève à prendre conscience que ce qu'il savait faire &laqno;en dehors» n'était pas hors de portée "à l'intérieur" de l'école.

De façon assez simple, on pourrait dire que l'on pose comme acte fondateur du rapport au savoir dans la nouvelle classe qu'intègrent les élèves une relation positive et non soustractive du savoir. Pour pouvoir amener les élèves à cette position "d'apprenant" à laquelle on les réduit assez naïvement, comme le rappelle Philippe Perrenoud, il faut s'appuyer sur des savoirs déjà là, le plus souvent ignorés et indifférenciés et dont il va falloir aider l'émergence dans un travail de repérage des acquis pour lequel les enseignants, souvent facilement convaincus de l'intérêt de la démarche, se disent démunis.

Des avancées très nettes ont été marquées cette année dans les classes du groupe de recherche. Les premiers outils rudimentaires élaborés pour permettre cette première prise de conscience ont donné des résultats encourageants. Il n'en reste pas moins qu'un gros travail reste à faire au plan méthodologique pour progresser dans cette voie et pour mieux articuler l'analyse et l'exploitation de savoirs scolaires et de savoirs non scolaires.

Retenons quand même que ce qui a souvent frappé nos collègues enseignant dans ces classes c'est l'importance de ce premier moment pour les élèves. L'image de l'enseignant s'en trouvait, à l'évidence, dès les premières heures de cours, radicalement changé. Les élèves ont souvent pointé, avec leurs mots parfois naïfs qu'il devenait celui qui aide à réussir, et non d'abord "celui qui dit que je ne sais pas".

"Personne ne sait tout"

Dans le même temps, que l'on entre dans ce travail souvent difficile du repérage des savoirs déjà là, on inscrit chacun dans une logique plus collective. Chaque élève est bien partie prenante d'un groupe-classe auquel, comme le dit Philippe Meirieu, le rattache suffisamment de liens d'appartenance : " le droit à la différence ne peut avoir de sens et de portée que s'il repose sur un droit fondateur à la ressemblance ". (L'école ou la guerre civile P. Meirieu, M. Guiraud, Plon 1997). C'est en ce sens que nous avons proposé dans une précédente lettre-fax un outil de fondation du groupe-classe.

En même temps qu'il est question de faire faire l'expérience à chacun qu'il sait quelque chose, il faut lui permettre de situer ces savoirs dans un ensemble plus large qui est celui de sa &laqno;première communauté d'appartenance cognitive». Au collège, il s'agira le plus souvent du groupe-classe. L'évidence qui voudrait que l'on est plus intelligent à plusieurs que tout seul est une expérience bien rarement vécue dans le cadre scolaire où les logiques collectives d'apprentissage sont trop rares. Les pédagogues, au premier titre Philippe Meirieu dans sa thèse sur les groupes d'apprentissage, mais aussi Jean-Pierre Astolfi (L'école pour apprendre, ESF, l'erreur un outil pour enseigner) ont pourtant proposé démarches et outils pour les développer. Tous les collègues du groupe de recherche ont apporté un soin particulier durant les premières heures d'existence des classes ou des groupes dont ils avaient la responsabilité, à permettre une expression à la fois individuelle et collective permettant d'instituer un groupe où les élèves furent les auteurs d'une charte de vie et d'apprentissage permettant à chacun de se situer dans un lien fort d'appartenance. Le témoignage des élèves du groupe de consolidation de Lunel est de ce point de vue saisissant. Pour ces élèves habitués de la part de leurs camarades - et parfois même de certains de leurs enseignants dans le passé - aux étiquettes dépréciatives est né un sentiment d'appartenance positif ainsi qu'une préoccupation quasi permanente de solidarité. "Notre arbre" (ainsi désignent-ils la représentation de l'ensemble des savoirs du groupe-classe) qu'il n'est pas question de donner à d'autres, et qui ne peut avoir d'autre durée de vie que celle du groupe auquel nous appartenons est là pour le dire. Nous renvoyons sur ce point au document vidéo.

On objectera, à juste titre, que l'on n'a pas attendu la démarche des arbres de connaissances pour découvrir l'importance et la nécessité de faire exister et d'institutionnaliser d'authentiques groupes classes. La pédagogie institutionnelle, qui, comme par hasard, revient au goût du jour, a, depuis longtemps, montré la voie, même si elle reste trop peu connue et utilisée au collège. Cependant ce qui nous paraît marquer ici une avancée, c'est que le lien qui fonde et fédère le groupe ne s'articule pas seulement sur un contrat social clarifié et dans l'élaboration duquel les élèves sont partie prenante, mais bien sur les savoirs eux-mêmes. L'arbre de la classe est ainsi la somme de tous les savoirs repérés et évalués des élèves. "Notre arbre" que l'on tient tant à voir grandir chaque jour est notre image collective qui montre à la fois le dynamisme de notre groupe et l'importance que chacun y tient. Un jour, sur le coup d'une inspiration subite, nos collègues de Lunel eurent ainsi l'idée de retirer subrepticement pendant une récréation toutes les feuilles du magnifique arbre des savoirs qui ornait un mur de la classe. On aura sans doute compris que chaque fois qu'un élève acquérait un nouveau savoir dûment évalué et validé par l'expert qu'est l'enseignant l'arbre s'enrichissait d'une feuille. Une fois leur stupéfaction et leur indignation marquées les élèves furent unanimes pour exiger le retour de toutes les feuilles et non d'abord et seulement de leurs propres feuilles. Ces mouvements, qui paraitront sûrement à certains naïfs ou secondaires, nous semblent être au contraire des signes essentiels : ce qui fait lien c'est d'abord les savoirs que "nous" avons tous potientiellement puisqu'ils sont dans le groupe. Après l'évènement de la perte des feuilles, les élèves évoluèrent, dans un mouvement qui leur paraissait d'évidence, vers une logique d'échange de savoirs entre eux. Ils retrouvaient ainsi presque naturellement, avant que les enseignants n'aient prise la peine de le verbaliser et de leur expliquer, une logique de mutualisation des savoirs. La relation tant avec les savoirs qu'avec les enseignants s'en trouvait profondément modifiée. C'est entre pairs que l'on pouvait apprendre, et souvent mieux, - &laqno;ce n'était pas du travail» nous ont-ils dit en fin d'année - et comme l'ajoutait l'une d'entre elles "on a parlé, parlé, parlé jusqu'à ce qu'on y arrive". A l'évidence le fait de pouvoir se saisir de ces objets de savoir avec leurs mots, dans leur propre cadre de référence, fut sans doute un élément essentiel de la réussite de ce groupe. On peut faire l'hypothèse que se trouvait ainsi réduit l'écart entre la culture scolaire et leurs repères familiaux ordinaires. Parler les savoirs dans la langue et le cadre de référence des arbres pour combler la distance, l'abîme culturel entre la culture scolaire et la culture des jeunes en difficulté. La langue de l'école redevenait la leur à un tel point que nous fûmes, nous formateurs, très frappés, lors de la visite que nous fîmes à Lunel en fin d'année de l'activité symbolique et imaginative de ce groupe qui avait, durant toute l'année inventé ses propres métaphores et ses propres images collectives. Ainsi naquirent les clés d'or que l'on symbolisait dans l'arbre par des feuilles jaunes et qui représentaient aux yeux des élèves les apprentissages &laqno;incontournables» pour passer dans la classe supérieure.

Des savoirs que l'on voit"

Si les deux premiers principes des arbres de connaissances rejoignent une réflexion pédagogique déjà ancienne, le troisième contribue, d'une certaine façon, à leur spécificité. L'outil informatique (le logiciel Gingo développé par Trivium, la société dirigée par Michel Authier) va permettre de donner à chacun une représentation tant de ses propres savoirs que de l'inscription de ceux-ci dans l'ensemble de son groupe d'appartenance. L'arbre de connaissances de la classe est ainsi la somme de tous les savoirs et savoir-faire des élèves de la classe. Comme l'a beaucoup développé dans un certain nombre d'articles, Pierre Lévy, il permet de réaliser une cartographie des savoirs. Laissons dans un premier temps les qualités et la puissance de l'outil informatique, - en remarquant que pour des raisons techniques l'année dernière les 6 équipes qui ont travaillé sur les arbres dans des collèges ont réussi à le faire sans cet outil (cf document video Equipes & Projets) - C'est souvent avec émotion que les élèves du groupe de recherche ont évoqué leur arbre, la pousse des premières feuilles s'avérant toujours un moment symbolique fort. Peut-être pour changer de point de vue peut-on ici se référer à ce qu'en disent les collègues enseignants de Rennes du jardin des acacias, qui ont inscrit la démarche des arbres au coeur du mouvement Freinet. P. Descottes, écrit ainsi dans leur journal à propos de certains élèves qui prennent un plaisir tout particulier à consulter, grâce à l'informatique, leur blason, c'est-à-dire l'ensemble de leurs brevets, de leurs savoirs :

" Plaisir de se distinguer dans l'arbre, d'en tirer son propre blason et d'y vérifier l'évolution de ses compétences Plaisir sans aucun doute fort narcissique mais bien légitime, d'autant qu'il semble toucher en priorité ceux qui, par ailleurs, ont du mal à trouver dans l'école un espace de valorisation."

" la première chose qu'ils entreprennent à chaque fois, c'est d'aller voir la position de leur blason dans l'arbre et la vérification de celui-ci, comme pour s'assurer qu'ils existent toujours bien, qu'ils n'ont rien perdu et peut-être, espoir secret, qu'ils auraient de nouveaux brevets, comme ça, comme par magie. Allez savoir." (La feuille d'acacia Bulletin de l'assocation Acacia n°4).

Cette visualisation était parfois fort symbolique et abstraite, comme dans cette classe de Lunel où les magnifiques feuilles recouvrirent rapidement l'arbre rendant illusoire tout repérage direct ou toute visualisation de l'organisation de ces savoirs comme le permet l'ordinateur, ou comme le permettait le classeur dans lequel chaque élève classait avec le plus grand soin ses brevets dans ce qu'ils ne savaient pas être un authentique portefeuille de compétences.

Historique


Michel Authier : Mathématicien philosophe (a été dans ses débuts prof dans un LEP). Michel Serre lui confie avec Pierre Lévy (implications culturelles de l'informatique et des sciences cognitives, intelligence collective) la mission demandée par Edith Cresson sur une université à distance. De leurs travaux il en résulte autre chose, le concept des Arbres de connaissance. Michel Authier crée alors une petite société (Trivium) pour concrétiser cela dans un outil informatique, Gingo.
Ici, des éclaircissements fondamendtaux par Michel Authier sur les arbres de connaissances.

Jean-Louis Chancerel : Docteur en littérature, philosophie, psycho... il avait été conseiller scientifique pour les réformes des systèmes éducatifs grecs, portugais... Puis il était à l’époque conseiller scientifique auprès de l’EN de Lausanne pour animer le projet Ecole vaudoise en mutation (transformation de l’école à partir des enseignants), projet qui a été ensuite sabordé par les politiques. Il était grand ami de Michel Authier. Il se qualifiait avec humour de “mercenaire des neurones” !

1993 colloque de Crozon. Michel Authier y participe et nous découvrons les AdC. A son retour il passe à Moussac et nous concoctons le projet ACNE (arbre de la connaissance pour une nouvelle école), projet des CREPSC. Gingo était très cher. Il fallait trouver des soutiens financiers. ACNE a débouché sur ACACIA à Rennes sous l’instigation de Pierrick Descottes, et dans le Rhône (ACNE Rhône) sous l’instigation de Roger Beaumont. Des logiciels gingo ont pu être prêtés pour expérimentation à plusieurs écoles ailleurs dont celle de Philippe. Pendant quelques années j’ai collaboré avec Michel Authier pour l’usage des AdC dans le domaine de l’école et des organisations sociales.

1994 En Suisse (canton de Vaud) Jean-Louis Chancerel développe l’idée des AdC avec les enseignants de l’école vaudoise en mutation. Devant le coût de gingo, il lance les AdC en papier. Il me fait intervenir à l’EN de Lausanne et c’est à partir de là que s’est organisée la recherche croisée franco-suisse sous l’égide des CREPSC. Elle a duré un an. L’essentiel des échanges est conservé et structuré sur le site.

Le lien d’un document sur le site est rompu. Vous le trouverez ici.
Gingo était fondé sur un algorithme particulier produisant une carte dont l’analyse permettait de découvrir ce qu’on ne voyait pas dans une communauté. Mais très peu en dehors de Michel Authier pouvaient faire cette analyse. Il avait une autre caractéristique comme outil de la communication non pas à partir du nom de personnes connues mais à partir de ce qu’elles étaient, connues ou non connues dans l’AdC, de ce qu’elles pouvaient apporter ou demander. Gingo a été abandonné par TRIVIUM au profit de SeeK qui concerne les grandes entreprises ou organisations, pour des raisons commerciales. Michel Authier ne s’occupe plus de TRIVIUM.

Historique de la recherche praticienne dans les années 2000 conservée ici.

Dans cette recherche et ci-dessous, on évoque Gingo et Bingo, les deux outils utilisés à ce moment là. Aujourd'hui, l'outil Bingo a évolué et a intégré ArbusTes.

Une expérience menée au collège

Quelques acquis du travail en cours :

Un autre rapport à l'évaluation

Depuis deux ans que nous travaillons dans des lieux divers la démarche des arbres de connaissances, ce fut une constante de relever le profond changement des élèves par rapport à l'évaluation. Tout ce que les théoriciens de l'évaluation ont pu nous apprendre tant autour de l'évaluation formative que formatrice s'est trouvé illustré et corroboré. Contraint pour pouvoir valider un brevet d'être capable de penser la situation d'évaluation qui permettra au camarade souhaitant acquérir ce brevet de s'autoévaluer, les élèves sont très vite amenés et de façon quasi naturelle à s'intéresser aux critères et aux indicateurs de réussite. Ce fut souvent l'occasion de tâtonnements et d'échanges assez remarquables entre élèves qui étonnèrent les enseignants.

D'autre part, les brevets ont l'avantage de fabriquer des unités de savoirs précises et délimitées (on verra aussi que cela pourra être un inconvénient) ce qui amène l'élève à élaborer des stratégies - plus ou moins pertinentes si elles ne sont pas accompagnées par l'enseignant - pour acquérir de nouveaux savoirs. L'évaluation progressive de ces acquisitions devient alors un élément de soutien et d'émulation le plus souvent positif.

Un fort sentiment d'appartenance par la constitution d'un vrai groupe-classe

S'il n'est pas utile de reprendre l'argumentation autour de ce point, ce fut cependant une autre constante de ces groupes.

un autre rapport culturel et linguistique aux savoirs

Sans que les enseignants en aient toujours eu conscience, la logique des arbres a conduit dans la majorité de ces groupes à développer des activités multiples de verbalisation et d'expression notamment entre les élèves. Dans ces classes d'élèves le plus souvent en grande difficulté, des collègues nous ont dit leur étonnement d'avoir trouvé des énoncés, des situations d'évaluation auxquels, nous ont-ils dit, ils n'auraient pas pensé et qui permettaient bien souvent un cheminement plus aisé pour certains élèves.

Une relation aux savoirs fondée sur une parité des rapports entre élèves

Tout ce que l'on sait sur le monitorat entre élèves s'est bien sûr trouvé confirmé dans cette expérimentation. Cependant ce qui a fait la spécificité de certains de ces groupes, ce fut la volonté des enseignants de ne pas faire de la relation d'aide le coeur de ces échanges. En effet, fut souvent repris le principe développé dans d'autres cadres par Claude et Marc Hebert Suffrin à savoir que pour se situer en position de formateur et donc proposer des brevets, il fallait simultanément se situer aussi en demandeur. Le rôle et la place de l'enseignant connaissait alors naturellement une nette évolution : il devenait d'abord l'expert qui validait les savoirs proposés et permettait leur entrée dans l'arbre ; il était ensuite le garant des régles que l'on avait élaborées pour que cet échange de savoirs reste dans un cadre de parité. Il était enfin le facilitateur et l'accompagnateur qui permettait à chacun de construire une stratégie d'apprentissage dans le choix des brevets à acquérir.

Une plus grande implication dans les activités proposées

La multiplication des interactions entre élèves, le changement de position par rapport à l'évaluation, l'émulation autour des brevets aboutissaient le plus souvent et pour la majorité des élèves - quelles que soient leurs performances - à des progrès souvent spectaculaires dans leur implication dans les taches proposées dès qu'elles articulaient activités individuelles et activités collectives.

Une sécurisation et une valorisation individuelle par la visualisation des savoirs individuels et collectifs

Nous avons aussi été frappés par l'importance qu'attachaient les élèves à la visualisation de leurs savoirs : arbre collectif affiché dans la classe, classeur personnel rassemblant les brevets passés, classeur collectif, index réunissant ceux de tous le groupe, blasons illustrés ou dessinés : pouvoir se voir à travers ses savoirs semblait un élément qui à fois sécurisait et rendait à nouveau possible l'audace de vouloir apprendre et réussir des apprentissages pour des élèves abonnés à l'échec et habitués au repli défensif et à la non prise de risques.