L'école du 3ème type

Ce que dit B.Collot Apprentissages informels Exemple Transition Orientations Anecdote
“Éduquer, ce n’est pas remplir des vases, c'est allumer des feux” écrivait Montaigne.

Chaque enfant a cette soif de découverte et d'apprentissage dès le départ. C'est ce qui lui permet d'apprendre à marcher, à parler dans la plus grande joie.

Un professionnel dit "3type" cherche constamment à améliorer le système classe pour entretenir les feux, les rallumer si besoin et créer un feu partagé. Par pragmatisme, il oriente ses choix pour que les enfants choisissent, inventent, décident de plus en plus leurs propres activités.

Ce que dit et écrit Bernard Collot

A l'émission "Les maternelles"

Cyriaque BESSARD et moi avons repris les questions posées par la journaliste. Voici nos réponses.

Dans ses livres aux éditions Linstant Présent

 Un espace des apprentissages informels

L’école du 3ème type est une conception globale de l’école avec la finalité suivante : contribuer à la construction de l'enfant en adulte autonome, disposant des outils de l'autonomie pour être et agir dans une société où il ne sera pas passif.

Dans l'école du 3ème type, on se préoccupe en premier de la construction, de l’évolution et de la complexification des outils neurocognitifs qui permettent la compréhension du monde, l’être et l’agir dans ce monde. Le programme n'est donc pas le point d'entrée, c'est juste un référentiel.
L'école devient un espace de vie dont l’environnement, l’aménagement, l’organisation vont favoriser les apprentissages dans l'informel. On peut dire que l’école du 3ème type est l’école des apprentissages informels.

L’apprentissage informel, c’est tout ce qu’on apprend en vivant, en faisant, sans le prévoir, sans même forcément savoir… qu’on a appris. Les apprentissages s’effectuent de façon indéterminée, imprévisible, sans qu’on puisse connaître par quels processus ils se sont réalisés, sans qu’on puisse connaître tous les stimuli qui les ont provoqués. Le fondement de l’apprentissage informel, c’est l’interaction avec l’environnement dans lequel on évolue et l’interrelation. Autrement dit, c'est la vie.

Les apprentissages formels ont leur place lorsqu'il y a un besoin ou du plaisir(1). Ils ont lieu après une sollicitation de l'apprenant. Le problème de la motivation n’existe donc plus.

(1) Lorsque ce n'est pas le cas, cela dessert le développement cognitif de l'enfant.

 Un exemple concrèt

Ci-joint au format PDF une situation décrite par Francesco LEPERA qui écrit en avril 2015 "C'est arrivé chez moi ce matin, mais ça pourrait arriver en classe...". Francesco a eu une classe multi-âge pendant de nombreuses années (du CP au CM2) dans une école à plus de 10 classes.

 La transition

Les enfants ont besoin d’une période d’adaptation sans laquelle certains pourraient se sentir dans un état insécure qui influencerait leur bien-être, leur comportement et leur implication. Nous appelons cette période la phase de transition. Il s'agit du passage d’une école des apprentissages formels (premier ou second type) à une école du 3ème type, autrement dit, à une école des apprentissages informels.

La transition d’un état à un autre demande une certaine technicité (pédagogie)… et un certain temps pour tous les acteurs de l’école : temps de tâtonnement pour la transformation des représentations, des habitus, des comportements, de l’aménagement de l’espace, de l’organisation en auto-organisation.

Dans cette transition, nous cherchons à ce que l'enfant considère toute activité 'obligatoire' comme un rituel et non comme une activité imposée. Pour cela, il est nécessaire que l'enfant adhère au fonctionnement. Ce n'est pas l'adulte qui le lui impose mais la structure mise en place et sur laquelle il a un pouvoir via la réunion. D'où l'importance d'élaborer la structure avec les enfants ou du moins leur permettre de la remettre en question en réunion sous la forme de questions/propositions nourris par les arguments de touS.

→ Pendant la phase de transition, le professionnel organise les activités de chaque enfant à la manière d’une classe Freinet. Les projets sont favorisés mais des activités peuvent être imposées. L’enfant apprend à se prendre en charge, à se faire confiance, à être responsable. Il circule librement dans la classe. Par ses observations, l’adulte régule l’organisation de la journée pour faire de la classe un système vivant où il a besoin d’être de moins en moins présent.

→ Après la phase de transition, la réunion quotidienne permet l’organisation des projets. Leur réalisation occupe alors la majeure partie de la journée. Les enfants donnent libre cours à leur curiosité à travers les différents espaces de l’école, ce qui développe leurs apprentissages.

 Mes orientations

 Son anecdote

Suite à un périple entre Saumur et Angoulème, Bernard Collot écrit :

"Une maman dont la fille souffre de dyscalculie me demandait « Est-ce que vos méthodes et votre pédagogie peuvent résoudre ce problème ? ». J’avais beau lui dire que ce que j’appelle « école du 3ème type » n’est ni une pédagogie, encore moins une méthode, elle attendait que je dise comment je ferai avec sa fille par exemple. J’avais beau lui dire qu’en quarante ans de carrière je n’avais pas constaté de problèmes avec des enfants dys de toute sorte qui pourtant, statistiquement, avait bien dû exister.

C’était bien justement parce qu’il n’y avait pas de méthodes, pas de contraintes , de termes à atteindre, d’attentes de résultats scolaires, que ces enfants, ou plutôt le cerveau de ces enfants, avaient trouvé des solutions qui leur étaient propres pour s’adapter à leur façon à une nécessité de notre monde de l’écrit (quand il s’agit de l’écriture mathématique), ce qu’Alain Berthoz appelle la simplexité. C’est encore plus évident pour la dyscalculie qui concerne essentiellement l’écriture mathématique codifiée qui, normalement, ne peut venir que lorsqu’on a pu rentrer dans (et développer) le langage mathématique qui, lui, crée un monde qui ne requiert pas forcément nombres, chiffres, quantité… On ne pointe généralement que la difficulté d’écrire des nombres, des calculs… alors qu’un pourcentage étonnant d’enfants et d’adultes vont bien écrire mécaniquement des nombres, des opérations demandées, sans avoir la représentation de ce que leurs agencements signifient, autre que ce qu’on leur a fait mémoriser et reproduire.

Il parait encore impensable à beaucoup qu'on puisse calculer si on n’a pas appris par cœur les tables de multiplication (difficulté qui est un des symptômes de la dyscalculie), alors tous les enfants de Moussac n’auraient jamais dû savoir multiplier ou diviser puisqu’ils ne les avaient jamais apprises, leurs tables ! On fait apprendre les maths par le verbal alors que c’est un monde qui n’a rien à voir avec le verbal. Ce qui ne veut pas dire qu’une aide ne peut pas être apportée pour tous les dys avérés et en souffrance par les méthodes des orthophonistes qui permettent aux cerveaux d’opérer différemment de ce qu’on a imposé à tous les autres."

Pour en savoir plus :